Моделирование – как инновационный подход в обучении детей дошкольного возраста. Моделирование – как инновационный подход в обучении детей дошкольного возраста Особенности восприятия пространства дошкольниками

В России развитие инноваций является одним из национальных приоритетов. Однако мероприятия, направленные на развитие инновационной деятельности, не отличаются системностью. Можно ли предложить новую модель инновационного процесса, призванную обеспечить системный подход к проблеме развития инноваций – как на федеральном, так и на региональном уровне?

Инновационная деятельность связана с трансформацией идей (обычно – результатов научных исследований, разработок и т. д.) в технологически новые или усовершенствованные продукты или услуги, внедренные на рынке, в новые или усовершенствованные технологические процессы или способы производства (передачи) услуг, использованные в практической деятельности. Инновационная деятельность предполагает целый комплекс научных, технологических, организационных, финансовых и коммерческих мероприятий, которые приводят к инновациям именно в своей совокупности .

Инновационный процесс, в свою очередь, - это комплекс последовательных этапов или событий, связанных с инициацией, разработкой и изготовлением новой продукции, технологии и т. д. С развитием теории инноваций эволюционировали и модели инновационного процесса: от простых линейных к более сложным нелинейным моделям .

Выделяют различные модели инновационного процесса, в том числе линейные (совмещенные и цепные) и нелинейные (интегрированные). Линейные модели предполагают последовательные этапы создания инновационной продукции. Нелинейные модели допускают параллельность осуществления некоторых (или всех) групп действий, направленных на создание инновационной продукции, и акцентируют внимание на характере взаимодействия субъектов инновационного процесса.

В современной науке предпочтение отдается нелинейным моделям инновационного процесса. Пример интегрированной модели инновационного процесса представлен на рис.1.

Рис.1. Модель инновационного процесса IV поколения – «интегрированная» модель.

Эта модель не позволяет выявить критические участки в ходе инновационного процесса – такие участки, от успешного прохождения которых зависит дальнейший ход процесса.

Представление интегрированной модели инновационного процесса в виде блок-схемы позволяет отследить его динамику и обнаружить критические участки. При этом предусматривается параллельность некоторых участков процессов. Блок-схема, представленная на рис. 2, была разработана исходя из определения .

Рис.2. Динамическая модель инновационного процесса, разработанная автором.

Разработанная модель содержит два блока изначальных факторов (научно-технический и экономический), являющихся ключевыми для инициации инновационного процесса.

Научно-технический блок включает в себя следующие факторы:

• число организаций, осуществляющих исследования и разработки,
• численность занятых исследованиями и разработками,
• объем финансирования исследований и разработок.

Экономический блок содержит следующие факторы:

• возникновение новых предприятий,
• конкурентная борьба,
• снижение спроса на традиционную продукцию,
• наличие венчурного капитала.

При условии, что изначальные факторы обеспечили начало инновационного процесса, существуют участки, на которых инновационный процесс может прерваться, так и не обеспечив получения инновационной продукции. Это может произойти в следующих случаях:

• В результате осуществленной НИОКР не получен охраноспособный РИД;
• В отсутствии производственных возможностей, когда правообладатель РИД не имеет возможности открыть предприятие для производства инновационной продукции, а также не имеет возможности передать право использования РИД другому лицу, обладающему такими возможностями.

Еще одним неблагоприятным условием для хода инновационного процесса является убыточность производства инновационной продукции (например, в силу недостаточного спроса). Это препятствие является преодолимым: конкретный вид инновационной продукции может быть адаптирован к требованиям рынка, выявленным в результате маркетингового исследования перед запуском в производство.

Таким образом, разработанная модель инновационного процесса, включающая в себя изначальные факторы инициации инновационного процесса, а также выявленные критические участки инновационного процесса, позволяет осуществлять анализ хода инновационной деятельности и обеспечивает принятие управленческих решений для оптимизации инновационного процесса и развития инновационной деятельности на региональном уровне. * * *

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект №11-02-00647а).

Литература

1. Российский статистический ежегодник. Стат. сб. 2011. М.: Росстат, 2011. С.76.
2. Гармашова Е.П. Развитие теории инновационных процессов/ Е.П.Гармашова // Молодой ученый. - 2011. - №2. Т.1. - С. 90-94

Изучив эту главу, вы будете:

знать

• содержание основных моделей инновационного процесса GI–G5;
• общие аспекты моделирования процессов управления инновационным развитием;
• пути совершенствования модели экономической системы, направленной на создание инновационной продукции;

уметь

• использовать математические модели создания инновационной продукции водноцелевой постановке;
• анализировать процесс инновационного развития с использованием модифицированной макроэкономической модели межотраслевого баланса В. Леонтьева;

владеть

• технологиями экономико-математического моделирования инвестирования инновационных процессов в экономических системах;
• модельным подходом к оптимизации инновационной продукции многоцелевого назначения.

Модели инновационного процесса

Различают три вида инновационного процесса: простой внутриорганизационный (натуральный), простой межорганизационный (товарный) и расширенный.

Простой внутриорганизационный инновационный процесс предполагает создание и использование новшества внутри организации, при этом оно не принимает товарной формы.

В простом межорганизационном инновационном процессе новшество выступает как предмет купли-продажи. Это означает отделение функции создания и производства новшества от функции его применения или потребления.

Расширенный инновационный процесс проявляется в нарушении монополии производителя-пионера. Появившееся новшество начинают создавать многие производители, в результате растет конкуренция, а она вынуждает производителей совершенствовать потребительские свойства новшества.

История инноваций насчитывает несколько моделей инновационного процесса, применение которых во многом определялось уровнем развития производительных сил, зрелостью специализации и кооперирования производства. Эти модели были подвергнуты всестороннему изучению в работах Р. Росвелла, Б. Твисса и др.

На начальном этапе разделения труда в составе производственных компаний появились самостоятельные подразделения, занимавшиеся научно-исследовательской и изобретательской деятельностью. Первая промышленная лаборатория была создана в 1867 г. в немецком химическом концерне БАСФ. Затем одно за другим стали возникать научно-исследовательские подразделения в крупных фирмах "Дженерал Электрик" (1900), "Белл телефон" (1911), "Кодак" (1913) и др. К 1946 г. только в США насчитывалось более 2 тыс. корпоративных исследовательских подразделений, возглавлявшихся известными учеными и изобретателями. В их задачи входило выполнение прикладных исследований и разработок, создание инновационных прорывов на базе развития технологий. Подобный подход к инновационному процессу как натуральному доминировал до 1960-х гг. Очевидно, что в качестве источника инновационных идей рассматривались достижения науки и техники. Такая модель получила название "технологический толчок" и имела вид линейной последовательности циклично повторяющихся этапов. Простой линейно-последовательный процесс с акцентом на роль НИОКР и отношением к рынку лишь как к потребителю инноваций представлен на рис. 8.1.

Рис. 8.1.

На рубеже 1960–1970-х гг. линейная модель "технологического толчка" стала уже недостаточно эффективна. Об этом свидетельствовали многочисленные рыночные провалы новых продуктов, высокие расходы на НИОКР, не приносившие должной отдачи, отсутствие взаимопонимания между научно-исследовательскими подразделениями, с одной стороны, и сбытовыми и производственными подразделениями, с другой. Цель инновационной деятельности – обеспечение технического совершенства – реализовывалась в отрыве от задач повышения экономической эффективности производства, рентабельности продукции и ее соответствия общественным потребностям. Корпорации были не в состоянии освоить результаты собственных исследований и разработок.

В это же время происходили изменения и в экономике: росла конкуренция, шел процесс диверсификации производства. Альтернативой инновациям стал захват новых рынков, дающий значительный прирост прибыли.

Возросшая неопределенность и коммерческий риск радикальных нововведений привели к тому, что в инновационной деятельности возобладал мотив краткосрочности и быстрой окупаемости затрат на НИОКР, появился интерес к имитации новшеств, иногда сопровождаемой их незначительными конструктивными изменениями. На этом фоне более успешной стала вторая модель инновационного процесса (рис. 8.2), получившая название "вызов спроса" (market pull).

Рис. 8.2.

В соответствии с этой моделью предполагалось, что коммерчески успешные нововведения появляются в результате восприятия запросов потребителей и адекватной реакции на них сферы корпоративных НИОКР, т.е. в качестве стартовой позиции инновационного процесса стал рассматриваться рыночный спрос, который задавал направление научным исследованиям, а затем повторялась цепочка событий линейного процесса. Таким образом, по своей сути это та же линейно-последовательная модель, но с учетом потребностей рынка.

В ходе применения этой модели были выявлены ее существенные ограничения, среди которых перманентность нововведений; необходимость учета мнений потенциальных потребителей; параллельность новаторской деятельности в отношении продукции, процессов, организации и управления; осознание важности модификаций и их органической связи с радикальными новшествами и т.д. Следовательно, линейная трактовка инновационного процесса вступила в противоречие с всеобъемностью научного труда, предполагающей многократное использование научных знаний.

Кроме того, для отраслей, возникших на базе революционных нововведений, сначала естественна ориентация на технологический прорыв, подготовленный развитием фундаментальной науки. При переходе отрасли в стадию зрелости фокус инноваций смещается в сторону удовлетворения потребностей рынка. Все это стимулировало поиск новых концепций.

В 1970-е гг. линейные модели G1 , G2 стали рассматриваться лишь как частные случаи более общего процесса, объединяющего науку, технологию и рынок. Исследования таких авторов, как Р. Росвелл, К. Фримен, А. Хорсли, А. Джервис, Д. Таунсенд, Д. Мовери, Н. Розенберг и других подтвердили важность маркетинговых, рыночных и технических факторов для успешной инновации. Возникла необходимость в появлении новых, нелинейных моделей инновационного процесса. Например, английский экономист Р. Росвелл проанализировал мировой опыт и помимо моделей Gl, G2 выделил еще три модели (поколения) инновационного процесса, соответствующих разным этапам развития экономик капиталистических стран: совмещенная (сопряженная) модель (G3), интегрированная модель (G4), модель стратегических сетей (G5).

Рассмотрим сопряженную (coupling ) модель, предложенную Р. Росвеллом . Ее особенность заключается в выделении логически последовательных, функционально обособленных, но взаимодействующих и взаимозависимых этапов (рис. 8.3). Признание нелинейности нововведений открыло возможности изучить их с точки зрения интегрированности и параллельности стадий, использовать сетевые взаимодействия.

Рис. 8.3. Сопряженная инновационная модель (G 3)

Эта модель, представляющая собой комбинацию G 1 и G2 и учитывающая связь технологических возможностей с потребностями рынка, стала широко применяться в мире в 1980-е гг.

Центральным звеном модели является ресурсоемкий этап инновационного процесса – разработки, в том числе конструирование . Конструктивное оформление нововведения в виде опытного образца и оценка перспектив его соответствия платежеспособному спросу служат важнейшим источником информации для принятия решения о развертывании производства.

В результате инженерно-конструкторской деятельности происходят непрерывные изменения, незначительные в отдельности (замена материалов, уменьшение трения или вибрации, изменения в последовательности технологических операций и т.п.), но дающие большой эффект в совокупности. Конструирование приобретает жизненно важную роль, поскольку позволяет фирмам материализовывать результаты своих исследований. Именно этот этап интегрирует инновационный процесс, предполагая создание междисциплинарных проектных групп из представителей исследовательских, маркетинговых, производственных, сервисных подразделений.

Кроме того, возможно и исключение из инновационного процесса некоторых этапов, свойственных классической линейной модели. Так, в биотехнологии фундаментальные исследования могут сразу дать готовые решения, минуя прикладные исследования.

Предрасположенность к неупорядоченности инновационных цепочек связана с многовариантностью появления новаторских решений. Современные информационные технологии позволяют заниматься разработками не только конструкторам, как это было ранее, но и специалистам- теоретикам, производственникам, сбытовикам наукоемкой продукции.

Признание рынка, потребителей в качестве значимого источника инновационных идей привело к повышению их роли в инновационном процессе. На рынках потребительских товаров производители осуществляют постоянный мониторинг потребительских предпочтений, организуют взаимодействие с потребительскими ассоциациями, стимулируют создание клубов потребителей. Все эти шаги направлены на выявление неявных пожеланий, которые с помощью разработок и конструирования переводятся на язык новых продуктов и услуг. А в случае производства сложного оборудования возможно включение потребителей в инновационный процесс на постоянной и систематической основе, вплоть до включения их в проектные группы.

Еще одной общепризнанной моделью процесса нововведения третьего поколения является цепная модель (chain- link model) Клайна – Розенберга (S.J. Kline, N. Rosenberg).

Цепная модель разделяет инновационный процесс на пять стадий (рис. 8.4). На первой стадии идентифицируются потребности потенциального рынка. Вторая стадия начинается с изобретения и (или) создания аналитического проекта нового процесса или товара, который, как планируется, удовлетворит найденную потребность. На третьей стадии происходят детальное проектирование и испытание

Рис. 8.4.

или фактическая разработка инновации. На четвертом этапе появившийся проект пересматривается и в конечном счете попадает в полномасштабное производство. На заключительной пятой стадии инновации выходят на рынок, инициируя маркетинговую и распределительную деятельность.

Важнейшая особенность модели состоит в выделении пяти взаимосвязанных цепей инновационного процесса, описывающих различные источники инноваций и связанные с ними "входы" знаний на всем протяжении процесса.

Первая (центральная ) цепь инновационного процесса (обозначена стрелками и символом С – Central chain) обобщает процессы, которые возникают на основании рыночных потребностей, изобретения и (или) создания аналитического проекта, разработки и производства до стадии маркетинга и распределения.

Вторая цепь инновационного процесса отражает обратные связи, происходящие параллельно центральной цепи. Самая важная обратная связь, обозначенная символом F (Feedback ), идет от потребителей или будущих пользователей инновации. Она показывает, что пользователи являются источником инноваций, или в широком смысле – ориентацию большинства инновационных процессов на пользователей, особенно в отраслях, выпускающих машины и оборудование. Эта цепь включает также петли обратной связи, возникающие внутри фирмы: между R&D подразделениями и производством. Они обозначены символом / (Jeedback ) и иллюстрируют непрерывную внутреннюю деятельность по решению проблем на различных стадиях инновационного процесса или источники инноваций, относящиеся к "обучению на собственном опыте" (leaming by doing).

Третья цепь инновационного процесса (обозначена символом D) связывает центральную цепь с научными исследованиями и определяется как "создание, открытие, проверка, реорганизация и распространение знаний физического, биологического и социального характера". Некоторые инновации, связанные непосредственно с фундаментальными исследованиями, рождаются в сотрудничестве с университетами или научно-исследовательскими институтами. Подобная ситуация часто имеет место в наукоемких отраслях, например в фармацевтической промышленности.

Однако научные разработки и фундаментальные исследования, как правило, не считаются основными источниками инноваций в большинстве отраслей промышленности, которые, как правило, ориентируются на уже существующие знания и модификацию доступных технологий для осуществления улучшающих инноваций.

Четвертая цепь инновационного процесса, обозначенная на рисунке символом К (Knowledge ), в качестве источников инноваций в первую очередь выделяет область существующих научных знаний (стрелки от цифры "1") и во вторую очередь – новые фундаментальные исследования (стрелки от цифр "2" и "3"), если существующих знаний не хватает для решения проблем, возникающих на уровне центральной цепи инновационного процесса.

Пятая цепь инноваций, обозначенная символом / (Innovations), отражает возможности, открываемые инновациями для прогресса научного знания. Это можно проиллюстрировать созданием более быстрых микропроцессоров или медицинских инструментов нового поколения, необходимых для выполнения специфических фундаментальных исследований.

Пять различных цепей инноваций модели Клайна – Розенберга описывают истинное разнообразие источников инноваций:

• – научные исследования, приводящие к новым открытиям;
• – потребности рынка;
• – существующие научные знания;
• – знания, полученные в процессе обучения на собственном опыте.

В целом цепная модель инновационного процесса похожа на третью модель Росвелла (см. рис. 8.3). Однако она дополняет традиционные источники инноваций (потребности рынка и научные исследования) "обучением на собственном опыте" и массивом существующих "внешних" научных знаний. Между тем, эти источники косвенно присутствуют и у Росвелла. Так, например, наличие обратных связей в третьей модели (см. рис. 8.3) говорит о возможности возврата проектов на предыдущие этапы для доработки, что, по сути, означает "обучение на собственных ошибках", или "опыте". Также следует отметить, что новая технология в G3 является новой для субъекта, принимающего ее, т.е. она может быть как объективно новой для отрасли (новые знания), так и субъективно новой (существующие "внешние" научные знания). Цепная модель подвергается критике за игнорирование широкого институционального окружения (поставщиков, конкурентов, потребителей и т.д.), в котором протекает процесс нововведения.

Таким образом, модель Клайна – Розенберга в основном соответствует логике G3 по классификации Росвелла.

Четвертая модель инновационных процессов (G4) была предложена в 1990-е гг. Это японская модель передового опыта, акцепт в которой сделан на параллельную деятельность интегрированных групп, внешние горизонтальные и вертикальные связи (рис. 8.5). Одновременная работа над идеей нескольких групп специалистов, ведущих исследования в различных направлениях, ускоряет решение проблемы. Время реализации технической идеи и превращение ее в готовую продукцию имеют большое значение в современном мире.

Изображенный на рис. 8.5 процесс разработки нового продукта выполнен компанией Nissan (пример интегрированного инновационного процесса). Этот пример модели сфокусирован на основных внутренних характеристиках процесса: его параллельной и интегрированной сущности.

Рис. 8.5.

На практике вокруг находится сеть взаимодействий, представленная в G3.

Важнейшими особенностями G4 является интеграция НИОКР с производством (например, соединенные системы автоматизированного проектирования и гибкие производственные системы), более тесное сотрудничество с поставщиками и передовыми покупателями, горизонтальное сотрудничество (создание совместных предприятий, стратегических альянсов), а также создание межфункциональных рабочих групп, объединяющих технологов, конструкторов, маркетологов, экономистов и др.

Разработка нового товара наиболее эффективна в тех случаях, когда с самого начала отдел исследований и разработок тесно сотрудничает с техническим, производственным, маркетинговым и финансовым подразделениями компании. Заложенная в продукт идея должна быть проанализирована с точки зрения маркетинга, а все этапы разработки – координироваться специальной межфункциональной группой. Исследования показывают, что успех новых товаров японских компаний во многом определяется использованием межфункциональных групп .

Более подробный вариант модели G 4, учитывающий мнение потребителей, приведен па рис. 8.6 . Многие японские

Рис. 8.6.

компании еще на ранних стадиях обращаются к потребителям и выясняют их взгляды на новый товар. Предприятия анализируют перспективный спрос, а затем на последних стадиях инновационного процесса на основе сделанного прогноза формируют рыночный спрос .

В 1990-е гг., в эпоху концепции инновационного подхода в менеджменте, успех нововведений зависел также от степени взаимодействия с фирмами – поставщиками материалов, узлов, комплектующих. Концентрация ресурсов фирмы вокруг ключевых компетенций предполагает аутсорсинг, т.е. выведение из организационной структуры тех подразделений, продукция и услуги которых могут быть получены от специализированных компаний. Это означает предоставление фирмам-поставщикам большей самостоятельности и свободы в инновационных решениях, ужесточение конкуренции между ними. Вместе с тем фирмы, осуществляющие производство конечной продукции, стремятся как можно раньше привлечь поставщиков к разработке собственных нововведений с помощью тендеров на перспективные компоненты, а также приглашают их участвовать в выработке идеи и формировании концепции нововведения.

Пятое поколение инновационного процесса (G5) представляет собой совокупность идеальной интегрированной модели (G4) и стратегической интеграции взаимодействующих компаний. G5 отражает процесс электронификации инновации, характеризующийся увеличением использования экспертных систем, имитационного моделирования, интегрированных систем гибкого производства и автоматизированного проектирования, связанных с поставщиками.

Инновационный процесс в G5 имеет не только межфункциональный характер, но и мультиинституциональный и сетевой. Инновация является результатом взаимодействия основных институтов: компании, ее поставщиков, конкурентов и потребителей.

Инновационный процесс чрезвычайно сложен в силу следующих обстоятельств. Во-первых, успешные идеи должны быть найдены на ранних стадиях данного процесса. Во-вторых, процесс разработки продукта является чрезвычайно затратным. Поэтому, чтобы преуспеть, необходимо доводить до стадии разработок только наиболее перспективные идеи.

Процесс отбора и преобразования идей в конечный продукт (инновационный процесс) можно проиллюстрировать моделью типа "Воронка", разработанной С. Уилрайтом и К. Кларком. Изучая процесс разработки новой продукции, они сфокусировали свое внимание на процессе отбора (скрининга) инновационных идей. Модель описывает процесс движения от большого числа незрелых идей к ограниченному числу многообещающих вариантов продукции (рис. 8.7).

Рис. 8.7.

Эта модель характерна для больших технологически интенсивных фирм, в которых различные идеи, обычно разработанные R&D подразделениями, конкурируют за ресурсы внутри организации. Напротив, небольшие фирмы с ограниченными ресурсами и фирмы на начальной стадии развития часто строят свою работу вокруг единственной идеи .

"Воронка" представляет собой набор фундаментальных действий, характерных для успешного инновационного процесса. При этом существуют две важнейшие проблемы: расширить вход "воронки" и сузить ее горловину. Чтобы выполнить первую задачу, организация должна расширить свою базу знаний и доступ к информации, необходимой для генерирования большего числа новых идей о продуктах и процессах. Для сужения горловины требуются эффективный процесс отбора идей, соответствующий технологическим и финансовым ресурсам и стратегическим целям компании, а также умение сосредоточиться на наиболее привлекательных идеях.

Идея "Воронка" известна еще со времен японской производственной философии КФН. Каждое слово несет в себе несколько толкований:

КАЧЕСТВО – свойства качества, атрибутика, содержание;

ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ – функция, претворение (механическое);

НАСТУПАТЕЛЬНОСТЬ – развертывание, расширение, разработка.

КФН – это инструмент:

• – приспособления товаров и услуг к желаниям клиента, применяемый в стадии разработки продукции;
• – проходящий через процессы: технической разработки, подготовки производства, собственно производства, обеспечения гарантии качества изделия;
• – сконцентрированный на всех пунктах, представляющих важность для клиента.

При разработке проекта процесс перехода от фазы к фазе, при котором выходные параметры предыдущей матрицы становятся входными параметрами последующей (подчиненной), является гарантией того, что пожелания клиента будут оставаться в центре внимания в течение всего процесса.

Из-за возрастающей от матрицы к матрице степени детальности фаз разработки проекта его листы были бы мало наглядны уже во второй фазе.

Но преимущество КФН заключается в том, что по принципу Парето на следующий лист переносятся только критические выходные параметры (рис. 8.8), которые новы, важны, трудны, связаны с большой долей риска, открывают особые шансы на рынке.

Рис. 8.8.

Все остальные элементы обрабатываются стандартным методом. Тем самым, с одной стороны, сберегаются ресурсы, с другой – постоянно присутствует критический аспект. Так как процесс улучшения не прекращается, то постепенно обрабатываются и менее важные аспекты.

Таким образом, КФН постоянно фокусирует внимание на действительно важных моментах.

Президент Института разработки продукции Р. Купер (США) за основу своей модели "Воронка" также взял отбор (скрининг) идей, сосредоточив внимание на процессе принятия решения (рис. 8.9) .

В модели Купера инновационный процесс разделен на ряд фаз, каждая из которых включает набор конкретных действий. Важно отметить, что фазы в данной модели "межфункциональны" (например, нет фазы маркетинга или исследований и разработок). В то же время каждая фаза состоит из набора параллельных действий, осуществляемых людьми из разных функциональных сфер фирмы, работающих вместе как команда и имеющих своего лидера.

Рис. 8.9. Модель "Ворота" инновационного процесса Купера

Перед каждой фазой существуют "ворота" (на рис. 8.9 ромбы), которые служат для контроля качества проекта, определения его приоритетности, принятия решения о продолжении/прекращении проекта и выделении соответствующих ресурсов.

Все "ворота" имеют общий формат: входы (результат деятельности на предыдущей фазе, который команда проекта представляет на обсуждение); критерии (вопросы или количественные мерки, по которым проект оценивается с целью принятия решений о его продолжении/прекращении и приоритетности); выходы (результат обсуждения – решение о плане действий, дате следующего обсуждения и необходимой входящей информации).

В сущности функции "ворот" выполняют старшие менеджеры. Собравшись вместе, они принимают решение о выделении ресурсов, которые требуются лидеру проекта и команде для осуществления следующей фазы проекта. Люди, принимающие такие решения, называются "привратниками" (gatekeepers).

В целом модель Купера содержит элементы управления инновационным процессом. К ее недостаткам следует отнести невозможность возврата проектов на более ранние этапы.

Таким образом, за последние десятилетия процесс нововведения значительно эволюционировал и сегодня имеет сложный многоаспектный характер.

В качестве источников инновации на данном этапе могут выступать научные исследования (открывающие новые знания), потребности рынка, существующие знания (внешние для компании), полученные в процессе обучения на собственном опыте знания, и др. Некоторые компании сейчас сами формируют спрос (будущие потребности) на свои будущие товары. Роли различных источников инноваций для разных компаний и отраслей значительно различаются, зависят также от стадий их жизненных циклов.

С одной стороны, инновационный процесс можно рассматривать как процесс преобразования входов (ресурсов) в выходы (продукты, технологии). При этом чрезвычайно важно уточнить, что необходимым условием для осуществления инноваций является применение имеющихся ресурсов другими способами.

С другой стороны, процесс нововведения есть процесс взаимодействия внутренних подразделений компании и внешних институтов. Современные информационные и коммуникационные технологии в немалой степени этому способствуют.

В условиях возрастания затрат на каждой следующей фазе процесса на первый план выходят проблемы поиска перспективных идей, их правильной оценки и эффективной реализации.

Современные технологии организации инновационного процесса предполагают параллельность действий и наличие контрольных точек для принятия решений. Также важнейшей особенностью успешного процесса нововведения является сегодня создание межфункциональных команд.

Нелинейная модель демонстрирует непредсказуемость, стохастичность, неупорядоченность инновационного процесса, предполагает изменения во всех звеньях корпорации, многовариантность источников идеи и, наконец, акцентирует внимание на этапе разработок и конструирования как важнейшем событии жизненного цикла нововведения, где происходит интеграция научных, технологических и сбытовых условий и возможностей.

Cooper R. G. Winning at new produets. Accelerating the process from idea to launch. Cambridge (MA): Perseus Publishing, 2001.

У Д К 65.012 + 519.245

Л. В. Кирина 1, Л. А. Астанина 2

Институт экономики и организации промышленного производства СО РАН пр. Акад. Лаврентьева, 17, Новосибирск, 630090, Россия E-mail: 1 [email protected]; 2 [email protected]

МОДЕЛИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

Характерной особенностью инновационных процессов, особенно на стадии проектирования, является высокая степень неопределенности, связанная с многовариантностью проектных решений и рядом других факторов. Для принятия рациональных решений, определения вероятности достижения желаемых результатов в ходе инновационного процесса предлагается использование инструмента имитационного моделирования - альтернативной стохастической сетевой модели.

Ключевые слова: неопределенность, имитационное моделирование.

В ходе осуществления рыночной реформы в России проблема эффективного использования научно-технических достижений в производстве не исчезает, а, напротив, для многих предприятий, столкнувшихся с новыми для них проблемами конкуренции, выживаемости в жестких условиях рынка, именно инновационная деятельность и ее результаты могут стать условием успеха. Научно-техническое развитие предприятий проявляется в ходе реализации различных инновационных проектов. Содержанием инновационного проекта является проведение исследований и разработок, нацеленных на создание научно-технического новшества. Такие проекты, выступающие основной формой организации бизнеса в наукоемких и технологически ориентированных фирмах, наряду с общими характеристиками, присущими всем инвестиционным проектам, имеют целый ряд специфических свойств, характерных именно для инновационных проектов:

Более высокая степень как коммерческой, так и технической неопределенности параметров проекта уменьшает достоверность предварительной финансово-экономической оценки;

Ориентация инновационных проектов на долгосрочные результаты обусловливает необходимость создания надежной базы прогнозирования и тщательного учета фактора времени в финансово-экономических расчетах;

Вовлечение в проекты специалистов высокой квалификации, а также уникальных ресурсов требует глубокой проработки отдельных стадий и этапов каждого инновационного проекта и др.

Любой инновационный проект, являясь проектом инвестиционным, требует учета различного рода факторов, которые могут оказать влияние на финансово-экономические показатели. Такой анализ традиционно осуществляется в рамках нормативных моделей оценки проектов. Однако, как показала практика, несмотря на преимущества нормативного подхода (простота, логичность, формализуемость процесса принятия решений), отобранные таким образом инновационные проекты оказывались не всегда достаточно эффективными, а часто просто неудачными.

Это связано с действием целого ряда факторов неопределенности, слабо формализуемых, но способных существенно повлиять на уровень будущих доходов и затрат. Проект может завершиться неудачей, т. е. оказаться нереализованным или неэффективным в силу причин, носящих внешний характер, - неадекватная реакция рынка, успешная деятельность конкурентов и т. д. Причины неудачи проекта могут иметь также внутреннюю природу - ошибки при определении параметров проекта в ходе его оценки и отбора или в процессе реализации.

ISSN 1818-7862. Вестник НГУ. Серия: Социально-экономические науки. 2008. Том 8, выпуск 2 © Л. В. Кирина, Л. А. Астанина, 2008

Таким образом, любой инновационный проект содержит определенную степень риска. Одним из факторов риска является масштаб предполагаемого проекта, при этом чаще всего степень риска больше у крупных, дорогих и долгосрочных проектов.

Многочисленные исследования показали, что для успеха инновационного проекта важными могут быть следующие факторы:

Соответствие проекта стратегии фирмы;

Четкая рыночная ориентация;

Преодоление информационных барьеров в сферах НИОКР и маркетинга;

Достаточность средств для проведения НИОКР;

Поощрение творческих устремлений персонала;

Эффективное управление проектом.

Управление проектами может быть определено как искусство и наука координирования людей, оборудования, материалов, финансовых средств и графиков выполнения определенного проекта в заданные сроки и в пределах бюджета. Для выполнения поставленных целей по управлению проектами используются различные методы и модели, такие как матричная организация работ, формализованные методы планирования и контроля работ, составление и контроль смет расходов, управление риском, разрешение конфликтов, информационные системы и др.

Контрольные точки соответствуют намеченным в календарном плане;

Расход финансовых средств соответствует плановому;

Затраты ресурсов соизмеримы с нормативными;

Обеспечивается доход в деятельности участников проекта.

Наиболее чувствительными факторами, подверженными случайным воздействиям, являются объемы, сроки и стоимость выполнения работ по проекту. Следовательно, учет неопределенности будущих доходов и затрат, а также сроков осуществления отдельных этапов проекта является обязательным условием эффективного управления.

Современный менеджер по управлению проектом вынужден работать с неопределенностью в конкретной и конструктивной форме, следовательно, составной частью общей системы управления проектом должна быть программа управления изменениями, включающая учет риска, а также выявление факторов, приводящих к потерям, перерасходу средств и дополнительным затратам времени. Высокая степень риска проекта приводит к необходимости поиска путей ее снижения. В практике управления проектами существует три способа снижения риска: распределение риска между участниками проекта, страхование, а также резервирование средств на покрытие непредвиденных расходов. Оценка резерва средств, как способа борьбы с риском, предусматривающего установление соотношения между потенциальными рисками и размеров расходов, необходимых для преодоления сбоев, представляется актуальной задачей.

При конструировании общей системы управления проектом необходима концептуальная модель, которая адекватно описывает проект и его взаимодействие с другими компонентами системы. Далее на основе общесистемного представления проекта может быть получена информация, которая включает оценку общей стоимости проекта, инвестиционный бюджет, график выполнения работ проекта с учетом факторов риска, анализ необходимых резервов на покрытие непредвиденных расходов и др.

Процесс реализации инноваций по своей сути связан с экономическим риском, при этом низкий процент реализуемых идей определяет специфику управления нововведениями. Очевидно, что чем раньше выявляется непригодность той или иной идеи, тем меньше будут затраты на последующих стадиях инновационного процесса. Отсюда специфика управления нововведениями такова, что, с одной стороны, необходимо стимулировать с помощью пред-проектного бюджета выдвижение идей, связанных с инновациями продукта, а с другой - давать систематическую оценку шансов на достижение успеха инновации продукта до начала стадии разработки. Итак, требуется периодический контроль за инновационным процессом в рамках стратегического планирования, а также контролируемый переход от предпроектной стадии к стадии разработки продукта.

Для более качественной оценки этапов реализации инноваций крупные промышленные фирмы используют дублирование работ и активное экспериментирование, при этом анализу подвергаются различные варианты создания продукта. Однако часто предприятие не может позволить себе затраты, связанные с экспериментированием в реальных условиях. Экономичным методом решения широкого круга проблем в этом случае является имитация. Метод имитации обладает большими потенциальными возможностями для анализа различных вариантов инновации продукта, принятия рациональных решений в области распределения и резервирования ресурсов, планирования во времени сложных комплексов работ, определения вероятности достижения желаемых результатов в ходе инновационного процесса.

Инновационный процесс определим как процесс создания и распространения нового изделия, технологии или услуги, включающий сложный комплекс производственных, организационных, маркетинговых и финансовых операций от формирования идеи до ее освоения в промышленном производстве, выпуска продукта на рынок и достижения коммерческого эффекта .

Инновационным процессам присуща высокая степень неопределенности, особенно на ранних стадиях создания продуктового нововведения, для которых характерным свойством является наличие ситуаций, связанных с проработкой различных альтернатив создания концепции нового изделия, а также отдельных компонент технической системы. Многовариантность, присущая ранним стадиям создания продуктового нововведения, и необходимость учета других факторов, оказывающих существенное влияние на инновационный процесс, снижают адекватность детерминированных сетевых методов и обусловливают задачу перехода к стохастическим графам .

Для решения поставленной проблемы предлагается инструмент параметрического анализа различных вариантов инновации продукта, основанный на использовании альтернативной стохастической сетевой модели комплекса операций.

Анализируя структурные особенности альтернатив, удается выделить ряд основных типов альтернативных ситуаций, различные комбинации которых дают возможность достаточно полно описывать процесс разработки нововведений.

В отличие от детерминированного графа, множество вершин стохастического графа неоднородно и распадается на множество вершин различных типов в зависимости от условий, имеющих место на их входах и выходах. Для отображения альтернативных ситуаций используется восемь типов вершин, причем альтернативы описываются вероятностями их реализации.

Простейшими в данной модели являются вершины типа вершин детерминированных графов, на входе и выходе которых реализуется логическое условие Л (логическая операция «и»). Кроме того, для отображения различного рода альтернатив вводятся другие типы вершин, на входах и выходах которых могут быть реализованы такие логические условия: V -логическая операция «или»; V - логическая операция, исключающая «или». Комбинируя возможные условия на входе (Л^) и выходе (Л, V, V), мы получаем шесть основных типов вершин альтернативного графа: Л еЛ, Л еV, Л е V, V е Л, VеV, Vе V .

При анализе альтернатив могут встретиться ситуации, когда дальнейшее осуществление процесса, т. е. реализация исходящих из некоторых событий работ, существенно зависит от выполнения дуг на входе событий. Для отображения таких ситуации дополнительно вводятся два типа вершин, которые обозначаются следующим образом: VеV/Р, Vе V /Р.

События, имеющие на входе логическое условие V, считаются свершенными, если хотя бы одна работа (/, е) из множества входящих в событие е работ закончилась.

Свершение событий, имеющих на выходе логическое условие Л, означает возможность и необходимость начать все работы, исходящие из события е.

Вершины с выходом типа V описывают ситуацию, когда на выходе альтернативного события е может реализоваться одна и только одна работа из всех непосредственно исходящих из события е работ. Каждая из этих работ (е, у) имеет вероятность реализации Р(е, у), причем сумма вероятностей реализации всех дуг, исходящих из события е, равна единице (£Р(е, у) = 1).

Для событий, имеющих на выходе логическое условие V, может быть выбрана одна или несколько альтернатив дальнейшего развития, причем каждое направление выбирается независимо от других в соответствии с вероятностью выбора Р(е,]) (0 < Р(е,]) < 1).

Наиболее сложными являются события типа VеV/Р, Vе V /Р (седьмой и восьмой типы соответственно), когда выполнение работ, исходящих из события е, существенно зависит от реализации дуг на входе этого события. В этом случае на выходе события е задается не вектор, а матрица вероятностей \Р"е, /], в которой каждый элемент Р"е, ¡- означает вероятность наступления события ] в случае, если событие е наступило в результате реализации работы (/, е). Для матрицы, описывающей вероятности реализации работ для событий восьмого типа,

необходимо, чтобы сумма элементов по строкам была равна единице (^Р"е ^ = 1).

В процессе формирования модели на первом этапе строится структурная схема исследуемого процесса. Построение структурной схемы заключается в расчленении комплекса работ исследуемого объекта на укрупненные элементы. Характер такого членения специфичен для различных нововведений и определяется типом создаваемого объекта. Структурная схема строится в виде графа типа дерева. Сначала выделяются вершины, в которых возможны альтернативные решения. Существенным для этого этапа является определение типа логических условий на входе и выходе каждой из вершин. На следующем этапе построения структурной схемы основной задачей является определение возможно большего набора альтернативных направлений. Стохастический граф, отображающий процесс в целом, получается посредством объединения подграфов, отображающих сгенерированные альтернативы:

Завершающим этапом построения альтернативного стохастического графа является определение параметров всех его дуг. Параметры дуг альтернативного стохастического графа, такие как продолжительность работы, стоимость выполнения операций, необходимые ресурсы, связанные с выполнением работ, а также оценки вероятностей исходов событий могут определяться двумя путями: либо с помощью групповых экспертных оценок, либо на основе статистических данных о прошлых разработках.

Анализ стохастического графа начинается с моделирования топологии графа и вычисления временных характеристик. Моделирование топологии сети сводится к выбору альтернативных путей, т. е. к определению того, по какому пути пойдет моделируемый процесс в каждом частном случае. Таким образом, моделируется вся совокупность работ сети. В результате получается частная реализация стохастического графа - фиксированная сеть из детерминированных работ.

Временные параметры графа определяются следующим образом:

1) если событие е имеет вход типа Л, то раннее время наступления этого события определяется как Tpe = max (Tpe, Tpe + tj, e), где tie - продолжительность работы (i, е);

2) если событие е имеет вход типа V, то Tpe = min (Tpe, Ve + tie).

Моделирование случайных исходов альтернативных событий осуществляется с помощью «разыгрывания» случайных чисел распределенных равномерно в интервале (0, 1).

Напомним, что вершины с выходом типа е V, е V /Р описывают ситуацию, когда из многих вариантов нужно выбрать только один, т. е. на выходе вершин е имеет место группа взаимоисключающих исходов. Пусть из вершины е V исходит п работ (е, Ц), ..., (е, ]"„), а

^ Р(е, ]к) = 1. Тогда если выбранное значение случайной величины Ъ удовлетворяет нера-

венству ^Р(е, js) < ^ Р(е, js), то выполняется работа (е,]к), а остальные не участвуют в

данной реализации графа. Разыгрывание исхода события е V /Р отличается от рассмотренного тем, что в качестве вероятностей реализации работ на выходе данного события выбирается соответствующая строка матрицы [Рге,].

Для вершин типа еУ, еУ/Р, когда каждое возможное направление развития выбирается независимо от других, моделирование случайных исходов событий осуществляется следующим образом. Пусть из вершины е исходит п работ (е, ..., (е, jn), на каждой из которых задана вероятность ее реализации. Генерируется п распределенных равномерно на отрезке (0, 1) случайных чисел Ъ,ь..., которые сравниваются с вероятностями Р(е, Л), ..., Р(е, ]"п) соответственно. Выполнение условия Ък < Р(е,.1к) означает, что работа (е,]"к) выполняется, в противном случае эта работа не участвует в данной реализации графа. Разыгрывание исхода события еУ/Р отличается тем, что в качестве вероятностей реализации работ на выходе выбирается соответствующая строка матрицы [Рге,;].

Для анализа модели, основанной на альтернативном графе, созданы моделирующие алгоритмы, которые дают возможность получать разнообразную информацию, касающуюся процесса управления нововведениями и предоставлять ее в удобном для пользователя виде с помощью средств компьютерной графики. Проведение большого числа реализаций графа позволяет определить стохастические параметры процесса: такие, как математические ожидания и дисперсии длительности и стоимости разработки, математические ожидания раннего времени наступления событий и резервов. Многократная имитация стохастического альтернативного графа с помощью современных вычислительных средств позволяет получить выборки значений случайных параметров длительности и стоимости проекта, и по этим данным построить гистограммы и эмпирические функции распределения этих случайных величин.

Функция распределения случайной величины времени разработки проекта - дает возможность не только обоснованно прогнозировать срок окончания всего проекта, но и определять вероятность завершения проекта к назначенному времени, а также определять срок, к которому с заданной вероятностью проект будет завершен. Гистограмма и эмпирическая функция распределения стоимости проекта также несут ценную информацию, которая позволяет, в частности, оценить вероятность реализации проекта с заданными суммарными затратами, например с затратами, не превышающими первоначальную стоимость. Как показали проведенные машинные эксперименты, функции распределения параметров разработки тонко реагируют на принимаемые количественные решения по развитию нововведений и являются гибким инструментом возможного анализа организационных и технических мероприятий. Элементарный анализ этих выборочных функций позволяет при каждой фиксированной стратегии реализации нововведения ответить на важные вопросы о соотношении сроков и вероятностей исполнения мероприятий, о затратах ресурсов. Изменяя стратегию и производя соответствующие изменения в стохастическом графе, можно по результатам имитации сделать выводы о результативности каждой стратегии и о тенденциях процесса реализации конкретного нововведения. Кроме того, альтернативная стохастическая модель дает возможность определять функции плотности и распределения параметров разработки изделия с учетом относительных преимуществ каждого из вариантов его изготовления по важнейшим этапам проекта с помощью задания подмножества вершин графа, называемых точками контроля.

Итак, стохастическая сетевая модель позволяет имитировать с помощью современных вычислительных средств процесс оценки и принятия решений в местах альтернативного разветвления процесса, определять полную вероятность каждого из предусмотренных вариантов разработки, время и затраты, связанные с реализацией того или иного проекта. Таким обра-

зом, данная модель является эффективным средством отображения, имитации и прогнозирования процесса реализации нововведения.

Список литературы

Кузнецова С. А., Кравченко Н. А., Маркова В. Д., Юсупова А. Т. Инновационный менеджмент. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2005. 275 с.

Кузнецова С. А., Кирина Л. В. Инновационная стратегия предприятия: Метод. пособие. Новосибирск, 1999. 38 с.

Материал поступил в редколлегию 25.03.2008

L. V. Kirina, L. A. Astanina

Modeling Innovation Processes

Innovation processes, particularly at their design stage, are characterized by high uncertainty, caused by multi-variance of design solutions and a number of other factors. To make rational decisions and to determine probability of achieving desired results during an innovation process it is proposed to use one of imitation modeling tools - the alternative stochastic network model.

Keywords: uncertainty, imitation modeling.

научный руководитель

фирмы «Градиент»,

кандидат физ. мат. наук.,

e-mail: firma-

Динамическое моделирование инновационного процесса.

Было бы выгодно иметь язык учёных, который не зависел бы от людской неосмотрительности, легкомыслия и произвола.

Лейбниц, М. , Мысль, 1984, стр. 430.

В настоящее время одной из самых важных стратегий для выживания являются инновации. Напомним, что истинная инновация – это воплощение новой идеи в жизнь. Для успешной инновации необходимо понимать сущность инновационного процесса, его уникальность. Инновация – магистральный путь, обеспечивающий постоянный рост и процветание компании, т.е. создавай инновации или слабей и умирай!

Для справки. Характеристика века после 1 9 8 0 года по оценкам ведущих специалистов:

Запросы рынка: цена, качество, выбор, время доставки, уникальность;

Компании: инновационные.

Коммерциализация" href="/text/category/kommertcializatciya/" rel="bookmark">коммерциализация чего- то нового: новой технологии, новым предложениям в форме новых товаров, услуг или процессов, новых рынков или рыночных сегментов, новой информационно- управляющей системы, основанной на моделировании. Подобная система позволяет строить прогнозы развития деятельности разных функциональных сфер предприятия на всех временных уровнях. Инновация- не изолированное событие, а траектория, состоящая из многих небольших событий.

Успех компании зависит от соответствия её модели характеристикам отрасли, в которой она работает и её собственным возможностям. В основе стратегического планирования работы компании лежат следующие положения:

Анализ цикла жизни технологий, продуктов и рынков; поскольку технологии, рынки, экономика, законы определяют пределы бизнеса;

Нахождение источников инноваций, объединение, привлечение к работе ведущих специалистов, анализ участков с высокой изменчивостью;

Привязка выявленных источников инноваций к разработке новых видов бизнеса.

Инструментом для управления знаниями, которые используются для принятия стратегических решений и управления инновационными процессами является анализ нелинейности механизмов, определяющих общее поведение системы и моделирование.

Руководители коммерческих предприятий постоянно осознают, что инновация- неотъемлемая часть успеха компании. Истинная инновация- это философия управления, согласно которой единственная гарантия долговременного успеха предприятия это более эффективные, по сравнению с конкурентами, усилия по удовлетворению настоящих и будущих потребностей покупателей.

Постоянный технический прогресс, особенно в компьютерной области, даёт возможность фирме работать в соответствии с индивидуальными требованиями клиентов. При этом трудности в работе по улучшению инновационного климата в компании увеличиваются. Они связаны не только с обработкой поступающих данных, но и с тем как использовать всю имеющуюся информацию. Иными словами, тот инновационный процесс, который запущен в нашей стране, может доставить руководству фирмы большую головную боль, чем раньше. Ведь руководители компании не имеют инструментария, позволяющего принимать грамотные инновационные решения на основе всей информации о текущем состоянии дел.

Пояснение.

Перечислим основные показатели стратегического планирования: инновационность, гибкость, рост, качество, скорость, издержки, риск.

Создание инноваций и внесение в них корректив должны быть согласованы с планированием основных стратегических показателей. Основой этого планирования должны быть результаты моделирования работы компании для осуществления инновационной деятельности . Все стратегические факторы должны быть оценены и получена реальная картина инноваций. Заметим, что это единственно возможный путь инновационного процесса, поскольку затраты на его осуществление на несколько порядков ниже чем любые затраты, направленные на внедрение инноваций. Интуитивный инновационный путь развития предприятия – прямой путь к банкротству. В этом случае руководители фирм работают по принципу экономии мышления, поскольку используют только ту часть знаний, которая соответствует их точки зрения. К тому же, может случиться, что под давлением « общественности» многие фирмы (особенно малые предприятия) будут проводить инновации ради инноваций или, лучше сказать, для солидности и имиджа фирмы.

Чтобы избежать подобного «инновационного перекоса» мы предлагаем фирмам (независимо от размеров) на этапе выработки стратегических решений, обязательно пользоваться моделями (в том числе и математическими), позволяющими сжимать поступающую информацию. При этом потеря информации контролируется точностью известных методов и может меняться по желанию руководства фирмы.

Итак, инновация - основной способ улучшить рыночную позицию компании и создать ценность для её заинтересованных лиц. Основной характеристикой инновационного процесса является его нелинейность, что, как следствие, порождает значительные изменения в поведении системы при небольших отклонениях её параметров.

Рассмотрим тип моделирования нелинейных систем, основанный на биологических концепциях. Этот подход объясняется тем, что нелинейное поведение биологических систем – результат взаимодействия большого числа отдельных составляющих элементов. В результате появляется нелинейное поведение и совершенно новые явления на более высоких иерархических уровнях. Здесь важным является то обстоятельство, что реакция всех компонентов способствует возникновению эффектов, которые не могут быть экстраполированы на основе знаний локального поведения отдельных компонентов системы. Известно, что группа ведёт себя не так, как отдельные личности, из которых она состоит.

Анализ бизнес – процессов показал, что модель развития и гибели биологических систем является эффективным инструментом для изучения многих явлений в бизнесе. Причём, как и в бизнесе, показатели функционирования биологической системы во времени не линейны на всех этапах её развития.

В результате изучения жизненных циклов инноваций было установлено, что эластичность инновационного процесса по времени является линейной функцией от времени. Коэффициенты этой функции позволяют учитывать не только нелинейные механизмы инновационного процесса, но и прогнозировать их появление. Компьютерная программа позволяет по реперным точкам смоделировать жизненный цикл инноваций, и определить скорость и ускорение инновационного процесса в каждой точке временного цикла.

Нелинейные составляющие инновационного процесса.

Петли взаимного усиления (элементы системы влияют друг на друга положительно)

Неблагоприятные петли (например, в погоне за скоростью разработок теряется качество)

Петли ограничения:

1. механизмы контроля;

2. ограничения по мощности и показателям функционирования;

3. принуждение.

Механизм запирания:

1. в самой компании;

2. другими заинтересованными лицами, такими как заказчик или конкурент;

Временные задержки:

1. петли отрицательной обратной связи. Например, «свиной цикл»;

2. из-за больших отклонений параметров используемых процессов;

Механизмы отбора:

1. правительственные (право, законы);

3. в самой компании;

Механизмы создания инноваций и внесения в них корректив:

1. источник инноваций;

Два периода инновационной деятельности.

1. Инкубационный период, охватывающий время с момента рождения научной идеи до установления её технической осуществимости. Заметим, что содержание инкубационного периода определяют:

Этап рождения новой идеи, этап проведения исследования, доказывающее возможность реализации идеи, этап нововведения, т. е. воплощение новой идеи в жизнь. 2. Появление нового изделия на рынке.

В течение первого периода проводится предварительная оценка идей и осуществляется стратегическое планирование инновационного развития производств.

В течение второго периода исследуется работа новой продукции в рыночных условиях и проводится анализ и оценка результатов инновационной деятельности.

В составе жизненного цикла инноваций выделяются характерные этапы:

Время появления товара на рынке

Время ускоренного наращивания объёма реализации

Время постепенного замедления темпов роста реализации

Время заметного и устойчивого сокращения объёмов реализации.

Жизненный цикл инноваций имеет временные ограничения и характеризуется динамикой параметров объёма реализации.

Изучение жизненного цикла инноваций – один из актуальных и наименее исследованных аспектов в экономической науке. Особенно интересным и практически ценным для стратегического планирования является оценка динамики нелинейных механизмов.

В связи с ускорением сроков создания и распространения инноваций считаем целесообразным создание широкого спектра динамических моделей, способных прогнозировать работу фирмы. В частности, если мы воспользуемся упомянутой выше зависимостью эластичности инновационного процесса от времени, то получим аналитический вид функции, представляющей собой жизненный цикл инноваций. Эта функция зависит от двух параметров. Один из них позволяет оценить нелинейные механизмы, связанными с петлями взаимного усиления. Другой параметр зависит от неблагоприятных петель. Заметим, что для малых предприятий моделирование является единственной возможностью избежать банкротства.

Компьютерная модель динамической модели инновационного процесса, построенной на основе идей, изложенных в работе, даёт возможность прогнозировать осуществление стратегического плана развития компании. При этом программа позволяет осуществлять коррекцию прогноза на основе суждений ведущих менеджеров фирмы. Кроме того, одной из функций программы является слежение за « стратегическим дрейфом» представляющим собой разрыв между требованиями рынка и реальными предложениями компании.

Исследование жизненного цикла инноваций показывает необходимость рассматривать этот процесс как непрерывный. В самом деле, достаточно обратиться к рисунку 2

Рисунок 2.

И представить на нём кривую 1 как кривую жизненного цикла обращающего на рынке продукта, а кривую 2 как участок кривой жизненного цикла инноваций. Из рисунка видно, что процесс обновления производства позволяет поддерживать или наращивать объёмы реализации.

ГЛАВА I. Теоретические основы метода научного моделирования.

1.1. Общее понятие научной модели.

1.2. Определение методологических основ процесса моделирования образовательных систем.

1.3. Общенаучная классификация моделей.

ГЛАВА II. Гносеологический анализ функций моделирования инновационных образовательных систем.

2.1. Структурно-функциональные особенности процесса моделирования образовательных систем.

2.2. Характеристика общих тенденций развития функций образовательного моделирования.

ГЛАВА III. Теоретиков обоснование логики моделирования инновационных образовательных систем.

3.1. Понятие, структура и способы активизации инновационных процессов в образовании.

3.2. Обоснование и определение условий эффективности процесса моделирования инновационной образовательной системы.

3.3. Характеристика основных этапов моделирования инновационных образовательных систем.

3.4. Экспертные характеристики инновационной образовательной модели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем"

Повышение темпов изменений современного общества, возрастающая роль научно-технического прогресса ведут к значительному усложнению социальной реальности.

Конец XX столетия явился переломным моментом в развитии отечественного образования. Этот период характеризуется сменой ценностных ориентиров школы как социального института; интенсивностью инновационных процессов; появлением альтернативных течений и новых типов образовательных учреждений; поиском технологий реализации провозглашенных идей реформы образования.

Современная педагогика переосмысливает собственное развитие с позиций анализа новой социокультурной ситуации и перспектив, а также с учетом интеграции мировой и отечественной педагогики. Социально-духовные сферы разных стран связаны друг с другом и влияют друг на друга. Кризис или подъем в одних вызывает соответствующие изменения в других, поскольку все локальные образовательные системы составляют общую, открытую и динамичную систему, в которой развитие отдельных элементов естественно ведет к трансформации других, и в конечном счете к изменению всей системы.

Нынешняя ситуация в образовании закладывает основы культурно-образовательного развития будущего века, поэтому важно в теории и в практике выйти на новый уровень синтеза инноваций и лучшего в различных педагогических концепциях прошлого и ■ ✓ настоящего.

В русле этих процессов идет переосмысление философских основ отечественной педагогики. Гуманистическая философия образования на основе принципов нового педагогического мышления не может не опираться на широкий теоретический фундамент, выстроенный представителями различных научных школ, которые по новому рассматривают процессы развития и эволюции, механизмы формирования и проверки новых концепций и знаний, особенности построения современных теорий.

То, что происходит в России весьма значимо для мировой системы образования. Новое педагогическое мышление России выступает в двоякой роли: оно активно впитывает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно вносит в фундамент развития свои экспериментальные и теоретические наработки. Сохраняя свои традиции, отечественная педагогика становится одновременно более открытой и динамичной, она более точно и на широкой теоретической базе осмысливает направления собственного внутреннего развития.

Определяющими факторами развития современной педагогической науки и практики являются:

Новое пробуждение интереса к исследованию проблемы самореализации личности, включающей в себя различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение, саморазвитие, самообразование, как придание себе образа);

Полисистемность, многообразие культурных ценностей наряду с демократическими правами ребенка также становятся приоритетами в образовайии;

Поиск новых мировоззренческих ориентации, как поиск нового способа и образа жизни, нового отношения к людям, к природе, к обществу;

Ориентация образовательных систем на воспитание человека способного мыслить творчески, системно, прогностически; видеть мир в перспективе разнообразия и единства, уметь принимать решения и нести ответственность за их последствия.

Все это"не может не учитываться при проектировании развития современных образовательных моделей, которое с одной стороны жестко нормируется законодательными актами (ориентиры развития); с другой стороны, эффект новизны реформирования уже явно перестал играть роль значимого ориентира; с третьей стороны, задача целостного развития при этом не упрощается, а усложняется. Таким образом, усложняется и оптимизационная задача: сохранения целостности, субъектности образовательной модели; обеспечения режима развития; перехода образовательных моделей от теоретического уровня концептуального обоснования к инструментальному обеспечению технологии внедрения; разработки инновационного содержания образования и его методической базы; при этом необходимо выполнение нормативов, - жестко задаваемых административными структурами.

С другой стороны нынешняя ситуация достаточно благоприятна для педагогической науки в плане осмысления инновационных преобразований, происходивших в отечественном образовании на протяжении последнего десятилетия XX века. Любая реформа требует серьезного анализа полученных результатов, определения эффективности принятых решений и определения ключевых, базисных г позиций, которые могут стать отправными точками для нового инновационного цикла развития.

Нам представляется, что вступление в новое тысячелетие и является для современной образовательной системы определяющим для подготовки очередного цикла инновационного развития. Предварительный анализ позволяет констатировать, что инновационные процессы последнего десятилетия в современной отечественной школе:

Не приобрели системного характера;

Были недостаточно радикальны: их освоение не привело к существенному продвижению в развитии отечественной школы;

Охватили далеко не все сферы школьной жизни;

Часто носили вынужденный и догоняющий характер;

Отдельные нововведения слабо согласовывались между собой и внедрялись хаотично;

Отсутствовали конкретно сформулированные общие цели участников инновационной деятельности; ■ /

Отсутствовали или были недостаточно развиты условия, стимулирующие максимальную вовлеченность людей в работу по развитию школы и достижению ее максимальных результатов;

Отсутствовали подразделения и службы, готовые осуществлять инновационную деятельность в школе.

Проведенный анализ и выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования и определить ведущим методом ее исследования - метод научного моделирования Моделирование традиционно относится к количественным методам педагогических исследований. В педагогической науке хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и? экспериментов; есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала, но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, - математической. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобщениями, педагогическая теория приобретает необходимую четкость и устойчивость. Классический математический аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические. Данное противоречие можно решить с одной стороны -■ ? попытками представить явления в таком упрощенном виде, который доступен анализу традиционными математическими методами, с другой - разработкой и применением новых способов формализованного описания. Педагогика как наука развивалась главным образом за счет анализа - расчленения целого на части; моделирование же основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.

Так как педагогическая реальность многообразна и многомерна, то для нее характерно многообразие моделей. Моделируются - характер и способ преподавания, образовательные программы, ситуации взаимодействия и структура взаимоотношений в процессе управления школой, методы обучения и формы его организации, воспитательные системы. Подавляющее большинство созданных образовательных моделей относится к дидактическим явлениям: оптимизация структуры учебного материала, модели планирования учебного процесса, управление познавательной деятельностью, управление учебно-воспитательным процессом, диагностика, прогнозирование, проектирование обучения. Очевидно, что применение метода моделирования в образовательном процессе шло локализовано, фрагментарно, а потому и не вышло на высокую эффективность и ✓ результативность.

Современное рассмотрение возможностей данного метода научно-педагогического исследования вызвано актуальной потребностью педагогической практики в целостном осмыслении образовательной реформы конца нынешнего столетия и в разработке продуманных планов и скоординированных программ нового цикла инновационных преобразований в образовательной системе России.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Разработка теоретических основ ■ ? моделирования образовательной системы и их апробация в инновационном процессе.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Инновационные процессы в образовании.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Моделирование инновационной образовательной системы.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: В основу исследования легли две группы гипотетических положений.

I. Если инновационные процессы современной школы исследуются методом научного моделирования, то: Выявляются механизмы, обеспечивающие динамику системного развития школьной модели;

Определяются модели - аналоги, позволяющие расширить поиск компонентов - заместителей системы в определенном проблемном пространстве;

Аналоговые отношения, определившиеся между объектом-оригиналом и его моделью, образуют новое системное интегральное качество модели, свидетельствующее о том, что акт моделирования состоялся;

Процесс аналитического исследования образовательных систем становится особым видом педагогического эксперимента модельным экспериментом;

Процесс развития образовательной системы характеризуется нарастающей активностью, сочетающей в себе адаптивные и адаптирующие функции модели;

Взаимодействие компонентов внутри образовательной системы, а

/ также взаимодействие самой системы с социальной средой приобретает информационный характер;

В процессе построения инновационной модели происходит функциональная интеграция субъект-субъектных отношений (эксперты - консультанты - разработчики - пользователи).

II. Если образовательные системы моделируются имитационным методом, то:

Он выводит систему на комбинационное варьирование собственными элементами и структурными связями, что позволит ей переходить к новым системным модификациям;

Он способствует возникновению энтропийных процессов, как определяющих факторов саморазвития системы;

Он придает системе интегральное качество, которое выводит модель в полисистемный режим развития, который в дальнейшем определит "свертывание" системы во временное "рутинное" функционирование;

Он позволит создать условия для личностного развития учащихся школы на высоком уровне целеполагания, творческой активности, ответственности за принимаемые решения и поступки, самоанализа, направленности на практическую деятельность и ее теоретическое осмысление.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих ЗАДАЧ:

1. Определить методологические основы метода научного моделирования применительно к особенностям образовательных систем;

2. Выявить функциональные характеристики образовательного моделирования, с определением классификационной специфики;

3. Определить условия, обеспечивающие эффективность процесса моделирования образовательных систем;

4. Определить объект-оригинал, который сможет оказаться эффективным и востребованным в современных условиях развития отечественной школы;

5. Выстроить логику (этапы) образовательного моделирования;

6. Провести модельный эксперимент на базе объекта-оригинала;

7. Раскрыть содержание поэтапного образовательного моделирования;

8. Спроектировать и начать апробацию учебно-методического комплекса, соответствующего ведущим идеям и процессуально-технологической структуре инновационной модели.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ИСТОЧНИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Исследования по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р. Акофф, И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, М.С. Каган, Г.П. Короткое, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, М.Н. Скаткин, Э.Г. Уемов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов, В.А. Якунин);

Педагогические исследования и теории в области проектирования, прогнозирования и управления развитием образовательных систем, вскрывающие диалектику естественно возникающего и искусственно создаваемого (A.B. Ахутин, В.Г. Воронцова, С.С. Гусев, Е.А. Гусева, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, К.Н. Кантор, В.И.

Гинецинский, В.Ю. Кричевский, В.И. Загвязинский, Ф.Х. Кессиди, ■ ✓

B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, А.Ф. Лосев, В.И. Загвязинский, В.Ф. Сидоренко, М.М. Поташник, В.Я. Нечаев, А.И. Ракитов, В.Е. Радионов, Г. Саймон, Ф.Р. Филиппов, Э.Г. Юдин и др.)

Труды педагогов, обращенные к проблемам деятельности, общения и отношений, как элементам целостного учебно-воспитательного процесса (Т.К. Ахаян, Б.З. Вульфов, В.В. Горшкова, И.П. Иванов,

C.Г. Вершловский, И.С. Кон, В.А. Кан-Калик, Т.Е. Конникова, З.И.

Васильева, Л.И. Новикова, К.Д. Радина, Н.Ф. Радионова, A.C. ■ ✓

Роботова, В.И. Слободчиков, И.С. Батракова, Г.И. Щукина и др.) Работы в области философии, социологии, науковедения, посвященные анализу моделирования как методу научного исследования (Н.Т. Абрамова, Ю.Т. Антамонов, Н.В. Бочкина, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, A.A. Гухман, Д.М. Гвишиани, Дж. Джефферс, А. Дж. Вильсон, Б.С. Дынин, A.B. Кацура, В.В. Келле, Е.П. Никитин, И.Б. Новик, М.Э. Пуусэп, Б.Г. Тамм, P.P. Таваст, Р. Шеннон, В.А. Штофф и др.);

Труды, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической науке и практике, ведущие к изменениям образовательных моделей (К. Ангеловски, Н.В. Бочкина, Ю.В. Громыко,Э.Н. Гусинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Давыдов, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.А. Караковский, В.Н. Максимова, Г. Николис, И. Пригожин, И.Стенгерс, А.П. Тряпицына, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.);

Исследования по общим теоретическим подходам к построению обучения в различных образовательных моделях, по проблемам организации в них широкого образовательного пространства (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, А.К. Громцева, М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, М.Н. Певзнер, Д. Дьюи, У. Килпатрик, Р. Берне, М. Монтессори, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки, Дж. Холт, Д. Ховард и др.).

Источником исследования явился также собственный опыт по проектированию и моделированию инновационных образовательных систем.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Ведущими методами исследования являлись системный анализ, ■ / контент-анализ, системное проектирование, мысленный эксперимент, методы теоретического моделирования, модельный эксперимент, диагностические методы, методы стратегического планирования, коррекционно-коррелирующие методы, методы прогнозирования и обобщения тенденций развития образовательных систем, методы апробации и коррекции учебно-методических комплексов и образовательных программ.

Исследование инновационных образовательных систем проводилось на базе Псковского областного и городского Управлений образования.

Основной базой исследования стала, созданная автором, экспериментальная модельная Билингвистическая школа-лаборатория ■ / г.Пскова

Подготовка учителей к работе в инновационном режиме на базе образовательной модели Билингвистическая школа-лаборатория проходила на специально организованных семинарах-практикумах и на спецкурсах и спецсеминарах для выпускников Псковского педагогического института.

Проблема взаимосвязи "инновационная школа-лаборатория" и непрерывное повышение квалификации руководящих работников и ✓ учителей инновационных школ города и области исследовалась через постоянно действующий при методическом отделе городского Управления образования методологическом семинаре и на курсовой подготовке в Институте повышения квалификации работников образования Псковской области.

ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность шагов: первичное теоретическое исследование проблемы общенаучного моделирования (1987 - 1990гг.); на основе анализа общенаучной литературы, выявлялась ✓ теоретическая сущность процесса моделирования в образовательных системах, определялись необходимые условия для реализации данного процесса, определялись классификационные характеристики образовательных моделей на теоретическом уровне (1990 - 1994 гг.); изучение теоретического материала и оформление концептуальных подходов к процессу образовательного моделирования позволило определиться с этапами процесса моделирования, утвердить план опытно-экспериментальной работы и стратегию программы развития ■ ✓ модельной школы на Экспертном Совете Областного Комитета образования, а также начать модельный эксперимент на основе объекта-оригинала по модели реформаторской школьной системы начала XX века "Виннетка-план" и ее аналога в современных условиях "Школа завтрашнего дня" - автор, доктор философии Д.Ховард (США), (1994-1996 гг.); окончание пилотных исследований модельного эксперимента, переход модели со стадии оперативного исследования и осмысления ✓ на стадию синтезирования и перехода нового знания в инновационное модельное качество вновь образовавшейся системы (1996- 1998 гг.); на последнем этапе шло формулирование основных результатов и выводов теоретического характера о возможностях и условиях использования метода имитационного моделирования при конструировании инновационных образовательных систем (1998г.).

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Метод научного моделирования как способ инновационных преобразований в современной школе, ведущими характеристиками которого являются:

Динамика системного развития школьной модели;

Обоснование необходимости выбора модели-аналога и компонентов-заместителей в определенном проблемном пространстве;

Аналоговые отношения между объектом-оригиналом и моделируемым объектом;

Особый вид педагогического эксперимента - модельный ✓ эксперимент;

Адаптивные и адаптирующие характеристики образовательной модели;

Активный информационный характер развивающейся школьной модели.

2. Определение методологических особенностей образовательного моделирования:

Системный анализ на этапе поиска и постановки проблем процесса ✓ моделирования инновационных образовательных систем с ведущими компонентами: модельный эксперимент, системное развитие, системная адаптация;

Когнитивный подход на этапе принятия решений и прогнозирования будущего образовательной системы с ведущими компонентами: когнитивная метафора, теория информации, теория принятия решений.

3. Определение образовательного моделирования как категории многомерной, гибкой, допускающей инструментальное, комбинационное варьирование в структуре собственных внутрисистемных связей.

4. Основные подходы и этапы моделирования образовательных систем ✓ на основе закономерностей имитационного моделирования:

Этап аналитической постановки задачи и выбора модели (описательный этап);

Этап создания и оперативного исследования модели (объяснительный этап);

Этап синтезирования и переноса знаний о модели (предписывающий этап)

5. Классификационные характеристики, отражающие функциональные ✓ особенности моделирования инновационных образовательных систем:

Модель-форма знания,

Модель-исследование,

Модель-идеализация,

Модель-интерпретация,

Модель-прогноз,

Модель-проект, ✓

Модель-диагноз,

Модель-ретросказание,

Модель-иная реальность.

6. Критерии завершенности процесса модельного эксперимента в образовательной системе;

Переход системы от концептуально-теоретического обеспечения процесса моделирования к процессуально-технологическому;

Участие в процессе создания третьей, инновационной модели, не только разработчиков модели, но и активное включение в процесс разработки учебно-методического комплекса коллектива учителейисследователей модели; ■ /

Переход образовательной модели в режим полифункционального, полисистемного саморазвития с ярко выраженными компилятивными свойствами.

Условия, определяющие эффективность процесса моделирования инновационных образовательных систем: определение цикла развития образовательной реформы в регионе; определение инновационного потенциала команды разработчиков; разработка исследовательской программы процесса моделирования; / определение консультантов (научных руководителей) программы исследования; структурирование образовательной системы методом упрощения создание проблемной карты исследуемой системы).

Ведущие особенности в развитии образовательных систем на каждом новом витке инновационного цикла: выводы о потенциальных возможностях саморазвития и самоуправления образовательной системы через проявление новых системных качественных ■ / характеристик модельного объекта как свидетельство состоявшегося акта процесса моделирования, выводы об общих характеристиках развития функций образовательного моделирования, заключающихся в тенденции к теоретизму и в тенденции к эвристицизму.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в нем:

Разработано новое технологическое направление исследования образовательных систем различной концептуальной ориентации методом научного моделирования;

Впервые раскрыты сущностные методологические основы, / определяющие особенности моделирования образовательных систем;

Обоснован и инструментально, поэтапно разработан процесс моделирования образовательных систем методом имитационного моделирования;

Теоретически установлен и экспериментально доказан факт о возможности конструирования инновационной образовательной модели методом имитационного моделирования;

Обоснованы условия, обеспечивающие эффективность функционирования инновационной образовательной модели;

Доказан прогностический характер метода моделирования инновационных образовательных систем, определяющий и предсказывающий тенденции развития педагогической теории и практики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

На основе теоретических положений исследования создана и функционирует в течении шести лет инновационная образовательная модель "Билингвистическая школа";

Разработан полный пакет учебно-методических материалов, обеспечивающий инновационный процессуально-технологический цикл учебно-воспитательного процесса для дошкольного отделения, начальной школы и среднего звена основной школы;

В рамках деятельности городского Методического центра проведена серия семинаров-практикумов по обучению и использованию приемов имитационного моделирования с целью введения эффективных новшеств в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений;

На базе химико-технологического лицея открыт класс, моделирующий новый виток инновационных преобразований уже на основе образовательной модели "Билингвистическая школа";

Псковская школа Монтессори использует технологию имитационного моделирования с целью более эффективной адаптации системы к региональным и национальным особенностям;

Авторская технология организации учебно-воспитательного процесса "БилингвйСтической школы" принята к внедрению Щелковской городской гимназией, проведены обучающие семинары, проходит пилотную апробацию учебно-методическое обеспечение;

Через серию спецкурсов и спецсеминаров в Псковском педагогическом институте с практической реализацией знаний и умений на базе "Билингвистической школы" проходит подготовка молодых специалистов к режиму работы в инновационном образовательном учреждении;

Определены условия и концептуальные подходы к созданию городского Модельного образовательного центра, целью которого будет осуществление систематической исследовательской работы, направленной на опережающее выявление и решение новых проблем развития образовательной системы города.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обусловлены четкостью методологических позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; многообразием примененных методов исследования, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом и технологическом уровнях с использованием модельного эксперимента; возможностью использования результатов исследования в широких образовательных кругах.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась: /

В процессе деятельности Экспертного Совета Областного и городского Комитетов по образованию;

Материалы представлялись на III и IV Всероссийских съездах лицеев и гимназий;

На семинарах по проблемам инновационного образования в Костроме (1991), Санкт-Петербурге (1991, 1994, 1995); Москве (1994, 1998), Сочи (1995), Нижнем Новгороде (1997);

В процессе обучения студентов ПГПИ им. С.М. Кирова на

✓ спецкурсах "Альтернативные образовательные модели",

Инструментальные основы моделирования образовательных систем";

На Международной конференции "Балтийский треугольник" (Финляндия - Швеция - Норвегия) -1996 г, Куопио, Финляндия;

В деятельности Центра образовательных технологий при Главном Управлении образования Псковской области;

На заседаниях кафедр педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, ПГПИ им. С.М. Кирова, лаборатории по проблемам развивающейся школы (1987-1997);

На курсах повышения квалификации Псковского Института повышения квалификации работников образования области;

На научно-практических конференциях по проблеме "Одаренные дети" (Президентская программа);

На Соросовских семинарах по современным образовательным технологиям (1996 - 1998);

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ соответствует логике построения прикладногоо научного исследования в педагогической области и состоит и введения, трех глав, заключения, списка литературы

381 работа) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты исследования подтвердили правильность концептуальных положений выдвинутых гипотетических положений и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Образовательные модели могут опережать социальное развитие. Они всегда альтернативны и возникают в результате переосмысления реальных жизненных целей цивилизации (то есть они рождаются в г результате инновационной идеи, чем в итоге практики и опыта, последние лишь помогают данной идее оформиться окончательно и развиться до зрелой модели).

2. Образовательные модели постоянно меняются и эволюционируют в социальном пространстве и времени. Они постоянно взаимодействуют друг с другом. Их прямые или опосредованные взаимовлияния и взаимозависимости, их оппозиционность и альтернативность, проявления диффузии или синтеза возрождения в новых истбрических условиях и на иной культурной почве создают то многообразие соотношений, которое способствует развитию образования как мирового процесса (то есть выводят образование за рамки национальных культур и делают его посредником их диалога, пространством, где сходятся разные культуры).

3. Образовательный процесс является сложноорганизованным, поэтому все образовательные модели как бы аккумулируют развитие предшествующих моделей. Динамика развития образовательных моделей - это не прямое, прогрессирующее развитие, а постоянные возвратные движения, циклы и периоды критической переоценки ценностей образования.

4. Идеи содержания и организации образования связаны с комплексом ведущих идей, доминирующих в сознании общества. При этом образовательные модели являются относительно автономными и могут развиваться (если они действительно культуросообразны) независимо от политической конъюнктуры, поскольку образовательные системы могут ориентироваться на определенные общечеловеческие ценности и идеалы. Это позволяет образовательным моделям быть самоценными и изменяться, ■ / подчиняясь собственной логике и внутренним законам саморазвития.

Таким образом, в образовательных системах должен действовать собственный культурный императив, обращенный к внутреннему миру индивидуальности и ее творческому потенциалу, поэтому неподвластный временным социокультурным влияниям, опережающий настоящее и постоянно обращенный в будущее.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Светенко, Татьяна Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абатурова Л. Алгоритмический анализ работы мозга и оптимизация процесса обучения. М., 1966. - 220 с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. Учеб. пособие. М.: МАИ, 1994. - 334 с.

3. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы. СПб.: Образование, 1992.-43 с.

4. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. СПб.: Образование, 1994. - 55 с.

5. Абрамова Н.Т. Кибернетическая модель и построение теории: Эксперимент, модель, теория. М.; Берлин: Наука, 1980. - 188 с.

6. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования: вып. 1./ Отв.ред. Н.Ф. Радионова. СПб.: Образование, 1994. -168 с.

7. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

8. Акчурин И.А., Веденев М.Ф., Скачков Ю.В. Методологические проблем^! математического моделирования в естествознании. // Вопросы философии. 1966. - №4. - С. 64-76.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. Для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

10. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989. -519 с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала ХХв. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Педагогика, 1990.

12. Апокин И.А., Майстров Л.Е., Эдлин И.С. Чарльз Бебидж. М.: Наука, 1981.- 126 с.

13. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: Эксклюзив, 1995. - 135 с.

14. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. -201 с.

15. Ахаян Т.К. Ведущие педагогические идеи отечественной педагогики XIX века // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, вып. 11. СПб.: Образование. -1995.-С. 120-141.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

17. Багрино^ский К.А. Моделирование процессов управления производства. М.: Знание, 1974.- 151 с.

18. Багриновский К.А., Егорова Н.Е. Имитационные системы в планировании экономических объектов. М.: Наука, 1980. - 235 с

19. Бараева О.Ю. Стратегия деятельности директора как фактор развития школы: Авт. дисс. канд. пед.наук. СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1995. - 16 с.

20. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического пр"оцесса в современной школе: Авт. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995. - 37 с.

21. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

22. Белкин П.Г. Научное руководство и адаптация молодого ученого. / Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982. С. 150167.

23. Бенвенисте Г. Овладение политикой планирования: Пер. с англ. -М.,1994.-304 с.

24. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М., 1994. - 342 с.

25. Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - С. 23-82.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологи. М.:f1. Педагогика, 1989. 192 с.

27. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: Перспективные проблемы общества. М., 1984. - 222 с.

28. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатогоо века.: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Российский Открытый Университет, 1994. -112 с.

29. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подходf и системный анализ // Системные исследования. -М., 1982.- С.47-64.

30. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур. // Вопросы философии. 1970. - №5. - С. 13-15.

31. Большие системы. Теория, методология, моделирование. / Под ред. Б.В. Гнеденко. М.: Наука, 1971. - 178 с.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. //Педагогика, 1995, №4, С.5-7.

33. Бочкина"Н.В. Самостоятельность личности школьника: Системно-структурный анализ. Л.: РГПУ, 1991. - 86 с.

34. Братко A.A. и др. Моделирование психической деятельности. М.: Мысль, 1969. - 383 с.

35. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1977.-412 с.

36. Бруно М. Глубокие кризисы и реформа // Вопросы экономики.-1997.-№2.- С. 4-29.

37. Булат H.JI. Методика выявления научно- социальных ролей в исследовательском коллективе. // Проблемы руководства научным коллективом. М.: 1982. - С. 295-306.

38. Бунеева" Т.К. Проблема коллективных форм обучения в педагогической теории и практике. М., 1945. - 314 с.

39. Бурбаки Н. Элементы математики. Общая топология. Основные структуры. М.: Физматгиз, 1958. - 400 с.

40. Бурков В.Н., Данеев Б., Нанева Т.Б. и др. Большие системы. Моделирование организационных механизмов. М.: Наука, 1989.246 с.

41. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994. - 270 с.

42. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. М.: Наука, 1968.- 261 с.

43. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости.- М.: Физматиздат, 1962.- 483 с.

44. Бюль В.Л. Изменение культуры: к динамической социологии культуры // Общественные науки за рубежом. 1989.- № 3.- С. 141-145.

45. Ван Гиг>Дж. Прикладная общая теория систем. М.: Мир, 1981. -726 с

46. Васильева З.И. Концептуальный подход к обновлению образовательных програм, стандартов и систем. //

47. Образовательные стандарты и оценка. СПб. : Образование, 1995. -С. 7-10.

48. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: Подходы, проблемы, поиск. СПб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1993. - 23 с.

49. Введение в научное исследование по педагогике./ Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

50. Веккер JI.M. Восприятие и основы его моделирования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964.- 193 с.

51. Вендровская Р.Б. Очерки истории Советской дидактики. -М.: Педагогика, 1982.- 127 с.

52. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1974. - 429 с.

53. Вентцель К.Н. Культура и воспитание. // Свободное воспитание, 1907-08, №7 . С.28-29.

54. Вербицкий А.Д. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.

55. ВернадскийВ.И. Научная мысль как планетное явление: Размышления натуралиста. М.: 1977. - 99 с.

56. Вершловский С.Г. и др. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 134 с.

57. Виленкин Н.Я. Популярная комбинаторика. М.: Наука, 1975. -207 с. S

58. Внедрение достижений педагогики в практику школы. /Под ред. В.Е.Гмурмана. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

59. Внуков В. Идеи современной педагогики. // Военное знание, 1923,10.-С.З-6. ✓

60. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе. М.: Просвещение, 1993. - 189 с.

61. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Пер с англ. -М.: Дело, 1991.-320 с.

62. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в преподавании: Вып. I. СПб.: Изд-во газеты "Школа и жизнь", 1916.-96 с.

63. Гаси лов В.Б. Научная школа феномен и исследовательская программа науковедения. // Школы в науке. - М., 1977, С. 119-153.

64. Гастев Ю.А. Гомоморфизмы и модели. М., 1975. - 216 с.

65. Гвинерия Э.А. Критика некоторых футурологических концепций в педагогике США. Тбилиси, 1987. - 380 с.

66. Гвишиани Д.М. Диалектика развивающихся систем, развитие и управление. //Системные аспекты концепции развития. М., 1985, вып. 4, С. 5-13.

67. Гвишиани Д.М. Диалектика, системность, глобальное моделирование. // Вопросы философии. 1983. - №5. - С. 127-138.

68. Гвишиани Д.М. Методологические проблемы моделирования глобального развития. // Вопросы философии.- 1978. №2. - С. 1428.

69. Гвишиани Д.М. Моделирование процессов мирового развития и сотрудничества. М., 1991.- 205 с.

70. Гвишиани Д.М., Лутков В.И. Имитационное моделирование и управление производством. М., 1978.- 41 с.

71. Ге Ф. История образования и воспитания. М.: Книгоиздат, 1912. -657 с.

72. Гейл Д. Теория линейных экономических моделей. / Пер. с англ./

73. Л.И. Горькова; Под ред. Н.Н.Воробьева. М.: Изд. Иностр.лит., 1963.-418 с.

74. Георгиева Г.С. Образование как сфера культуры: Пути обновления. М., 1992. - 170 с.

75. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977.-703 с.

76. Гершунский B.C., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев.: Вишша школа, 1979. - 239 с.

77. Гессен "С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв.ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

78. Гидденс Э. Элементы теории структурации // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995.- С. 4 0-72.

79. Гильбух 3. Внимание: одаренные дети. // Педагогика и психология.-1991. № 9. - 45 с.

80. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПб. Университет, 1992. - 149 с.

81. Гитарт-и-Лжел Жоан. Лингвистическое упорядочение в системе образования Каталонии. // Перспективы: вопросы образования, 1988, №1, С.16-18.

82. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. Гносеологический аспект. М.: изд-во МГУ, 1965. - 246 с.

83. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования. // Вопросы философии. 1963, № 10, С. 13-18.

84. Гнеденко Б.В. Курс теории вероятностей. М.: Гостехиздат, 1954. - 400 с.

85. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М.: Педагогика, 1972 .-319 с.

86. Горелик В.А., Кононенко А.Ф. Теоретико-игровые модели принятия решений в эколого-экономических системах. М.: Радио и связь 1982. - 224 с.

87. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: Изд. АН СССР, 1961.-410 с.

88. Громцева А.К. Методы обучения на современном этапе развития школы. ;// Методы обучения в средней общеобразовательной школе. Д.: ЛГПИ, 1985. - С. 3-14.

89. Громцева А.К. Формирование готовности школьника к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

90. Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Гносеологические проблемы моделирования.// Вопросы философии, 1967, № 2. -С.66-77.

91. Гуд Г.Х., Макол Р.Э. Системотехника. Введение в проектирование большие систем. М.: Сов. радио, 1962. - 382 с.

92. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

93. Гумбольд В. Теория образования. // Перспективы: вопросы образования. 1989, № 1, С. 138-142.

94. Гурлитт Л. Творческое воспитание. Моя жизнь с детьми. М.: Типография Красного календаря, 1911. - 56 с.

95. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. -135 с.

96. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

97. Далтон-шган в русской школе. Вып. И. Год работы в трудной школе II ст. /Под ред. И.С. Симонова и Н.В.Чехова. JL: Брокгауз-Ефрон, 1926. - 228 с.

98. Далтон-план в русской школе./ Под ред. И.С. Симонова и Н.В.Чехова. Д.: Брокгауз-Ефрон, 1924. - 138 с.

99. Далтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли./ Под ред. Игнатьева Б.В.- М., 1925. 98 с.

100. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М. : АПН СССР, 1971.-36 с.

101. Данилов-Данильян В.И., Рыбкин A.A. Моделирование: системно-методологический аспект // Системные исследования.- М., 1982. -С. 182-209.

102. Де"Калуве Маркс Э., Д., Петри М. Развитие школы. Модели и изменения. Калуга: Ин-т социологии, 1993. - 239 с.

103. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд.-во Моск.Ун. -та,1984. 168 с./

104. Джонсон Р. и др. Системы и руководство. М.: Мир, 1971. - 647 с.

105. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: учеб.пособие. М.: изд-во Российского Открытого университета, 1992.- 177 с.

106. Дзарасов С.С. Каждому об управлении.- М.: Мысль, 1986.- 155 с.

107. Диалектика и системный анализ. / Под ред. Д.М.Гвишиани. М.: Наука, 1986. - 335 с.

108. Диксон Дж. Проектирование систем. Изобретательность, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1968. - 240 с.

109. Дмитриев Т.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. - 102 с.

110. Днепров" Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализация: Дисс. в виде научного доклада.докт.педа.наук. СПб., 1994. - 88 с.

111. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

112. Ежеленко В.Б. Педагогический метод. СПб.: СЗО РАО, 1995. -333 с.

113. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990 - 165 с.

114. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

115. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебн. Пособие для студентов педагогического бакалавриата. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1995. - 234 с.

116. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс.док.пед.наук. -СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 1995. 410 с.

117. Зарипов" Р.Х. Машинный поиск вариантов при моделировании творческого процесса. / Под ред. и с доп. М.Г. Гаазе Раппопорта. -М.: Наука, 1983.-232 с.

118. Земан И. Познание и информация. М.: Прогресс, 1966. - 253 с.

119. Зиновьев A.A., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования. //Вопросы философии, 1960, № 1. С.82-90.

120. Зинченко В.П., Морунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола? 1994. - 333 с.

121. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 206 с.

122. Инновационный менеджмент: Учебник для студентов. М.: Банки, биржи, ЮНИТИ, 1997. - 327 с.

123. Иорданский H.H. Организация детской среды. М.: Работник просвещения, 1925.- 27 с.

124. Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в психологии и педагогике. //Вопросы философии. 1965. - № 3. - С.58-68.

125. Ияпинен Л.Я. О значении терминов «организация» и «самоорганизация» в современной науке и философской литературе // Уч. записки Тартусского Университета. 1983. - № 630.-С.84-104.

126. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

127. Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе. .- М.: Работник просвещения, 1928. 294 с.

128. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы: Авт.дисс.докт.пед.наук. СПб., 1995.-34 с.

129. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: XXI век, 1997.- 157 с.

130. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

131. Карпова Т.Ф. Образовательная ситуация в России в первойполовине XX века. Ростов на Дону.: Педагогический✓университет, 1994.- 278 с.

132. Карцев В.П., Королева Г.Н. Ролевой профиль руководителя научного коллектива и эффективность исследований. / Проблемы деятельности ученого и научного коллективов.- М.: 1979 -. Вып. 2, С. 289-293.

133. Кей Э. Век ребенка. М.: Издание В.М.Саблина, 1906. - 303 с.

134. Кейслер Г.Дж. Чэн-Чень-Чунь. Теория непрерывных моделей.

135. М.: Мир, 1971.- 184 с. ✓

136. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. М.: Книгоиздательство К.И.Тихомирова. 1915. - 322 с.

137. Килпатрик В.Х. Основы метода. М.-Л., 1928. - 48 с.

138. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Педагогика, 1980. - 159 с.

139. Кирпичев М.В. Теория подобия. М.: Изд-во АН ССР, 1953. - 93 с.

140. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига.: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

141. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1995. - 222 с.

142. Кларин М-В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: /1. Знание, 1986. 75 с.

143. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология: вопросы образования. //Перспективы. 1983. - № 2. - С.77-92.

144. Ковалевский Е. Народное образование в США. СПб., 1895. - 592 с.

145. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учебное пособие. JL: ЛГПИ,1988.-82 с. /

146. Количенко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992. - 99 с.

147. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926. - 286 с.

148. Коммуникации в современной науке.- М., 1976. 438 с.

149. Королева Г.Н. Руководитель и проблемы межличностного восприятия. // Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982.-С. 74-97.

150. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

151. Коряков П.П., Сумков Б.Г. Имитация динамических процессов. -М.: Знание, 1973.-63 с.

152. Котляревский Ю.Л., Шанцер A.C. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. - 104 с.

153. Кофман А., Дебазей Г. Сетевые методы планирования. М.: Прогресс, 1968.- 180 с.

154. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1969. - 224 с.

155. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М.: Знание, 1991.-40 с.

156. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Авт.докт.пед.наук. СПб.: РГПУ, 1993. - 36 с.

157. Крушанов A.A. О природе управления. // Информация и управление. Философско-методологичекие аспекты. М.: Наука, 1985.- 244 с.

158. Кузьмин Е.С., Богданов В.А. Моделирование. // Методы социальной психологии. -Л., 1977.- С. 151-160.

159. Кулюткйн Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

160. Кумекер Л., Шейн Дж.С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. М.: Народное образование, 1994. - 160 с.

161. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.- 297 с.

162. Курдюмов С.П.,Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации: идеи, методы, перспективы. - М.: Знание, 1983. -63 с. ,

163. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка. // Школьные технологии. 1996. - № 7. - 191 с.

164. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. -М., 1980.- 391 с.

165. Лагоша Б.А. Методы и модели совершенствования организационных структур. М.: Экономика, 1988.- 190 с.

166. Левин Л. Новые пути школьной работы. Метод проектов.- М., 1925.- 68 с.

167. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980. -96 с.

168. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.- 360 с. "

169. Лейбин В.М. Модели мира и образ человека. Критический анализ идей Римского клуба.- М., 1982.- 253 с.

170. Лейбман И.И. Наука как социальный институт. Л., 1971.- 177 с.

171. Лем С. Система технологий.- М.: Прогресс, 1970.- 607 с.

172. Леонтьев A.M. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

173. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980-96 с.

174. Лессинг Г. Э. Воспитание человеческого рода. М.: Худож. Литература, 1953. - 640 с.

175. Линч А.Д. Практика Далтон-плана в West-Green-sckool. М., 1926. -49 с.

176. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

177. Лотов A.B. Введение в экономико-математическое моделирование. -М.: Наука, 1984.-392 с.

178. Макки У.Ф. Значение языков в современном мире. // Перспективы.- 1993.- №1.-С. 14-17.

179. Макки У.Ф., Сигуан М. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990.- 180 с.

180. Максимова В.Н. Экспертиза педагогического эксперимента в школе. СПб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1994.-90 с.

181. Маннерман Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры.-М., 1990.- С. 357-386.

182. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. ?М.: Просвещение, 1990. 191 с.

183. Марчук Г.И. Математическое моделирование в проблеме окружающей среды. М.: Наука, 1982.- 317 с.

184. Маслоу А. Самоактуализация: Психология личности. М., 1982. -110с.

185. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей. М.: Работник просвещения, 1925.- 49 с.

186. Меерович М., Шрагина JI. Основы культуры мышления. // Школьные технологии. 1997. - № 5. - С.200.

187. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества./ Под ред. В.В.Давыдова. М.: Наука, 1990. - 172 с.

188. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М.: Мир, 1916. - 462 с.

189. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем: Пер. с англ.- М.: Мир, 1972.- 280 с.

190. Методологические проблемы развития педагогической науки. //

191. Под ред. П.Р.Атутова, М.С.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

192. Методы системного педагогического исследования. Д.: ЛГУ, 1980.- 172 с.t

193. Мижуев П.Г. Школа и общество в Америке. СПб., 1902. - 160 с.

194. Модели и методы исследования социально-экономических процессов. / Науч. ред. д.э.н. Ю.Н. Гаврилец.- М.: Изд. Центр, экономико-математический институт АН СССР, 1976.- 219 с.

195. Модели и методы исследования социальных и экономических процессов. М.: Изд-во Центр. Эконом.математ. институт АН СССР.-219 с.

196. Модели,-и методы формирования и многокритериального выбора предпочтительных вариантов систем.- М., 1981.- 360 с.

197. Моделирование и управление в развивающихся системах./ Под ред. чл. корр. АН СССР яз. Цыпкина.- М.: Наука, 1978.- 264 с.

198. Моделирование педагогических ситуаций./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 119 с.

199. Моделирование процессов мирового развития и сотрудничество. /Под ред. Д.Я.Гвишиани. М.: Наука, 1991.- 206 с.

200. Моделирование социально-экономических процессов. / Под ред. ./д.э.н. Ю.Н. Гаврилец. М.: Изд. Центр, экономико-математический институт АН СССР, 1991.- 99 с.

201. Моисеев H.H. Элементы теории оптимальных систем. М.: Наука, 1975.- 436 с.

202. Молодой учитель в системе непрерывного образования. / Под ред. С.Г.Вершловского. М.: АПН СССР, 1986 .- 97 с.

203. Монтессори М. Метод научной педагогики. М.: Монтессори-центр, 1993.- 168 с.

204. Москаленко А.Т. Методология научного познания как специальной философской дисциплины. Методология в сфере теории и практики. Новосибирск, 1988. - с.

205. Моченов Г.А., Ночевник М.Н. К вопросу о социально ✓психологическом климате научно -исследовательского коллектива.- М., 1970.- 22 с.

206. Мураками Я., Кумон С., Сато С. Общество как цивилизация // Проблемы философии истории: традиция и новация в социокультурном процессе.- М.: ИНИОН, 1989. С. 126-155.

207. На путях к педагогическому самообразованию. Опыт применения дальтонского принципа. /Под ред. М.М. Рубинштейна. М.: Мир, 1925.-319 с.

208. Нечаев "А.П. Практическое руководство к экспериментальному исследованию детей. М.: Мир, 1925. - 120 с.

209. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 200 с.

210. Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики высшей школы: Докт. дисс. Д., 1973. - 374 с.

211. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Мысль, 1975.- 149 с.

212. Никитина Г.В., Тряпицына А.П. Развитие творческих, исследовательских умений студентов. Д.: ЛГПИ. - 1989. - 59 с.

213. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 334 с.

214. Новые взгляды на географическое образование: Пер.с англ. /Под ред. В.П.Максаковского, Л.М.Панчешниковой М.: Прогресс, 1986.- 461 с.

215. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе: Сборник: Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - 154 с.

216. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ: Сборник: Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

217. Новые ценности образования: Содержание гумманистического образования: Сборник: Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - 104 с.

218. Новые ""ценности образования: Образование и сообщество: Сборник: Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - 144 с.

219. Новые цености образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов: Сборник: Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. - 114 с.

220. Образование в мире на пороге XXI века. / Под ред. Мальковой З.И. идр.-М., 1991.-67 с.

221. Общественное образование в Соединенных штатах. /Сост. Гиппо. СПб.: Изд.-во А. Кочетова, 1872.- 373 с.

222. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1976. - 123 с.

223. Опойцев В.И. Равновесие и устойчивость в моделях коллективного поведения. М.: Наука, 1977.- 111 с.

224. Опыт применения дальтонского принципа: На путях к педагогическому самообразованию. / Под ред. М.М.Рубинштейна. М.: Мир, 1925.-319 с.

225. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в оконце 19 и начале 20 вв.: Сб. Научн. трудов. / Под ред. К.И.Салимовой. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1980. - 164 с.

226. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтоновскому плану. -М., 1925.- 44 с.

227. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973.- 250 с.

228. Перлага И. Нововведение в организациях. М.- 1980.- 143 с.

229. Петербургская школа. Теория и практика формирования многова^риативной образовательной системы. / Под ред.

230. О.Е.Лебедева. СПб.: Комитет по образованию мэрии СПб., 1993. - 62 с.

231. Пикельная Н.В. Творческие основы управления. М., 1990. - 198 с.

232. Пинкевич А.П. Педагогика: Т 2. : Трудовая школа. М.: Работник просвещения, 1927. - 263 с.

233. Планк М. Единство физической картины мира: Сб. Статей. М., 1966.-23 с.

234. Плеханов А. Педагогическая теория и практика М.Монтессори. // Перспективы. 1993. - № 1. - С.81.

235. Плотинский Ю.М. Анализ риска социальных реформ // На пути к постиндустриальной цивилизации. Материалы 11 Международной Кондратьевской конференции.- М., 1996.- С.228-237.

236. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. Пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 280 с.

237. Плотинский Ю.М. Циклические модели прогнозирования развития США // Вестник МГУ. Сер. 18 "Социология и политология".-1996.-№2.-С. 68-70.

238. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Иностр. лит., 1957. - 440 с.

239. Поляков"С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.62 с.

240. Поппер К. Логика и рост научного знания: Пер. с англ. / Сост., ред. и вступ. статья Садовского В.Н. М.: Прогресс, 1983. - 346 с.

241. Поспелов Г.А., Ириков В.А., Курилов А.Е. Процедуры и алгоритмы формирования комплексных программ. М.: Наука, 1985.- 420 с.

242. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. К.: Рад.шк., 1988. - 187 с.

243. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

244. Пригожин И., Николис Г. Самоорганизация в неравновесных системах. М.: Мир, 1979. - 511 с.

245. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 429 с.

246. Природа моделей и модели природы. М.: Мысль, 1986.- 269 с.

247. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: Материалы конференции. / Под ред. С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской. СПб. : Институт образования взрослых РАО, 1994. - 140 с.

248. Радина К.Д. Методологические основы педагогики // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, Вып. 11. -СПб.: Образование, 1995. С.111-120.

249. Радионов В.Е. Анализ подхода к педагогическому проектированию школ нового типа. // Гуманитаризация образования. Л.: ЛГПИ, 1990. - С.178-182.

250. Радионова Н.Ф. ,Расчетина С.А., Титова Е.В. Методические рекомендации по подготовке к опытно-экспериментальной работе в школеСПб.: Образование, 1992. 43 с.

251. Райтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов.- М.: Мир, 1968.- 300 с.

252. Ракитов А.И. Философия компьюторной революции. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

253. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Авт.докт. пед. наук. JL, 1988.

254. Роджерс К. К науке о личности.// История зарубежной психологии (30 60 гг. XX в.). Тексты.- М., 1986. - С.228.

255. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- М.: Педагогика, 1990.- 480 с.

256. Ротберг Айрис. Политика США в области двуязычного образования. // Перспективы.- 1988.- № 2.- С. 16-21.

257. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.- 276 с.

258. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития //Системные исследования. М., 1987. - С. 29-54.

259. Саймон В. Общество и образование: Пер с англ. М.: Прогресс, 1989.-200 с.

260. Самоорганизация: психо и социогенез. - Изд-во СПб. Университета, 1996. - 197 с.

261. Самостоятельная работа учащихся и вопросы программированного обучения. // Калинин, 1968г.

262. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. JI., 1986.176 с.

263. Свенцицкий А.П. Социальная психология управления. JL, 1986. -176 с.

264. СергеевВ.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия.- М.: Прогресс, 1987.- С. 3-20.

265. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.f

266. Скаткин M.H. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

267. Смирнова Б.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования.- Д., 1984.- 176 с.

268. Смирнова Б.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л., 1984. - 176 с.

269. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.- Р75 с.

270. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. - 232 с.

271. Современное состояние теории исследования операций. / Под ред. Н.Н. Моисеева.- М.: Наука, 1979.- 311 с.

272. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Межвузовский сборник: в 3 т./ Под ред. З.И.Равкина. М.: РАО, 1994.

273. Спенсер; Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. -С-Пб., 1906.-с.

274. Сюэцюнь Янь. Билингвизм в Китае. // Перспективы: Вопросы образования.- 1988.- № 1.- С. 26-34.

275. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.- 210 с.

276. Тамм Б.Г., Пуусэп М.Э. и др. Анализ и моделирование производственных систем. / Под ред. Тамма Б.Г. М.: Финансы и статистика, 1987.- 191 с.

277. Тарасов В.В. Каким быть учителю в новой школе. М.: Педагогика Пресс, 1992. - 157 с.

278. Тарроу Н. Язык, межкультурализм и права человека // Перспективы.- 1993.- № 4.-С. 11-18.

279. Теоретические основы формирования профессиональных умений руководителей школ: Сборник научных трудов. / Под ред. Е.П.Тонконогой.- М.: Изд-во АПН СССР, 1988. 74 с.

280. Тернер Дж. Аналитическое теоретизирование // THESIS.- М., 1994.- Т.2. № 4. - С. 119-157.

281. Титова Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

282. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

283. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Д.: ЛГПИ, 1989.-91 с.

284. Тряпицына А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс.докт.пед.наук. Д., 1991. - 307 с.

285. Тряпицына А.П. Развитие педагогической науки какнауковедческая проблема.// Герценовские чтения: Актуальные?проблемы развития педагогической науки. СПб.: РГПУ, 1995. -С. 10-12.

286. Уемов А.И. Аналогия в практике научного исследования. Из истории физико-математичесих наук. М.: Наука, 1970. - 264 с.

287. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.- 310 с.

288. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978 - 272 с.

289. Умов Н.А. Эволюция мировоззрений в связи с учением Дарвина. /

290. Предисловие к кн. К. Штерне. Эволюция мира. Т.1.- М., 1911.- С. /30.

291. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

292. Управление по результатам: Пер с финск. / Общ.ред. и предел. Я.А.Лейманна. М.: Прогресс, 1993. - 320 с.

293. Управление развитием школы. /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

294. Уфимцева Н.В. Этнические и культурные стереотипы:/кросскультурное исследование. // Известия АН СССР: серия литературы и языка. Вып. I.- 1995.- № 3.- С. 180.

295. Учителю о педагогической технике. / Под ред. Л.И.Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

296. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т.: Т.2. М.: Педагогика, 1987. - 294 с.

297. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Пути развития. Л.: ЛГПИ, 1990. - 82 с.

298. Фельдш^ейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994.- 192 с.

299. Филатова Е. Соционика для вас.- СПб., 1994.- 314 с.

300. Филиппов В.А., Ларичев О.И., Бойченко B.C. Методы перспективного планирования научных исследований и разработок. // Социологические проблемы науки.- М., 1974.- С. 498.

301. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 814 с.

302. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. Давыдова В.В.- М., 1981.- 260 с.

303. Форрестер Д. Мировая динамика. М.: Наука, 1978,- 166с.

304. Фортунатов A.A. Теория трудовой школы в ее историческом развитии: 4.1: От Томаса Мора до Карла Маркса. М.: Мир, 1926. - 374 с.

305. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 278 с.

306. Фребель Ф. Педагогические сочинения в 4-х тт. Воспитание человека: Т.1. М.: Издание К.И.Тихомирова. - 1913. - 369 с.

307. Фролов И.Т. Проблемы и перспективы философских исследований научного познания. // Вопросы философии. -1984.- № 1.- С. 40-44.

308. Фромм "Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. - 447 с.

309. Фэгерлинд И., Шестедт Б. Европа: Тенденции и проблемы. // Перспективы.- 1992.-№ 1-2.

310. Хаблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. - с.

311. Хакен, Герман. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. / Пер. с англ. Ю.А. Данилова; Под ред. и с предисл. Ю.Л. Климонтовича.- М.: Мир, 1985.- 419 с.

312. Ханцеверов Ф.Р., Остроухов В.В. Моделирование космических систем изучения природных ресурсов Земли. М.: Машиностроение, 1989. - 263 с.

313. Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал.- 1996.-Т. 17.-№ 2.-С. 3-15.

314. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность,- М., 1986. 392 с.

315. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента. М.: Мир, 1967.- 406 с.

316. Хмель Т. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании. М., 1970. - 291 с.

317. Ховард X. Школа завтрашнего дня: Пер. с англ. М.: Московский центр межнационального сравнительного образования, 1992.- 20 с.

318. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники. М.: Советское радио, 1975.- 446 с.

319. Чавчанидзе В.В., Гельман О.Я. Моделирование в науке и технике // Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Мысль, 1964. - 510 с.

320. Черников М.В. Самоорганизующиеся системы: методологические подходы и проблема управления // Общество и человек: Пути самоопределения. Вып. 1.- СПб., 1994. С. 79-88.

321. Черри К. Человек и информация. М., Связь. - 1979,- 180 с.

322. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника: Авт. докт.пед.наук. - СПб.; 1992. - 20 с.

323. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии.- М.: Мир, 1923.- 148 с.

324. Шапиро Э.Л. Место научно-информационной деятельности в культуре // Информатика и культура. Новосибирск: Наука, 1994. -С.82-94.

325. Шаповаленко С.Г. Теоретические проблемы программированного обучения. // М., 1965 г.

326. Шаррельман Т. Трудовая школа. М., 1918.-91 с.

327. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех: Пер с нем. М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

328. Шеннон К. Работы по теории информации. М.: Изд-во Иностр. лит., 1963.-829 с.

329. Шеннон Р. Имитационное моделирование искусство и наука. -М.: Мир, 1978.-418 с.

330. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб. : Университет, 1992. -183 с.

331. Шмальгаузен И.И. Факторы эволюции. М.; Д.: АН СССР, 1968. -451 с.

332. Шопенгауэр А. О воспитании. / Пер. с нем. В.А. Попова. М.: Русское творчество печатного и издательского дела, 1902.- 16 с.

333. Штейнгауз М.М. Классы-лаборатории. 3-е изд. М., Мир, 1925.29 с.

334. Штофф В.А. Моделирование и философия.- М.: Наука, 1966.300 с.✓

335. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Д., 1963.- 128 с.

336. Шульгин В.Н. Общественная работа школы // Программы ГУСа. Педагогические курсы на дому. 1926. - № 8-9.

337. Щедровицкий Г.П. и др. Система педагогических исследований: Методологический анализ. // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. -С. 16-200.

338. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.культ.полит., 1995. - 800 с.✓

339. Щедровицкий П.Г Очерки по философии образования. М.: Пед. центр "Эксперимент", 1993. - 156 с.

340. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

341. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. -203 с.

342. Эддинал Э. Персивая Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки. // Импакт: Наука и общество.- 1984. № 2. - С. 77-87.

343. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. г-М., 1991.-с.

344. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация. М., 1973.511 с.

345. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Д.: Изд. Лен.Ун-та, 1988. - 160 с.

346. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельность. Студентов. Д.: ЛГУ, 1986. - 44 с

347. Янжул E.H. Практика метода проектов в американских школах. г

348. Д.: Брокгауз-Ефрон, 1925.- 111 с.

349. Ярошевский Н.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива. // Вопросы психологии.- 1978.- № 3. С. 4053.

350. Ярошевский Н.Г. История психологии. 3-е изд.- М., 1985.- 571 с.

351. Ackoff R. L., Gharajtdadhi J. Reflection on Systems Practice // Systems Research. 1996. Vol. 13. № 1. P. 13-23.

352. Boyd W., King E.J/ The History of Western Education. N.Y., 1954. -487 p. "

353. Broadbeck M. Models, meaning and theory.- N.Y.:L.Gross, 1959. -373 p.

354. Bruce Tina. Time to Play in Early Childhood Education. London.: Ward Lock Educational. - 1992. - 241 p.

355. Burt C. Mental and Scholastic Tests. Dublin, 1941. - 69 p.

356. Davies L.J., Ledington W.J. Creativity and metaphor in soft systems methodology // J. of Applied Systems Analysis 1987. Vol. 15. P. 31-35.

357. Eden C. Cognitive mapping // Eur. J. of Operational Res. 1988. Vol. 36. № l.P. 1-13.

358. Enhancing the Curriculum for Able Pupils: A Staff Developmentf

359. Package. Edinbourgh. - 1994. - 73 p.

360. Fichte J.G. Roden an die deutsche Nation. Stuttgart, 1994. - 270 p.

361. Flood R.L. Total Systems Intervtntion (TSI): a Reconstitution // J. of the Operational Res. Soc. 1995. Vol. 46. № 2. P. 174-191.

362. Forrester J.W. Nonlinearity in high-order models of social systems // Eur.J.of Opnl. Res. 1987. Vol. 30. P. 104-109.

363. Forrester J.W. System Dynamics and the Lessons of 35 years // A Systems based approach to Policymacking / Ed.by De Green U.B. Boston: kluwer, 1995. P. 199-239.

364. Gaines B. General Systems Research: Quo Vadis// General Systems Yearbook. 1979. Vol. 24. P. 1-9.

365. Goldenweiser A. The Principle of Limited Posibilities // Journal of American Folklore. 1913. Vol. 26. P. 259-290.

366. Green K. B.de. Cognitive Models of International Decisionmaking and International Stability // Systems Research. 1987. Vol. 4. № 4. P. 251267.

367. Gruber A. Time for a Change: On the Pattern of Diffusion of Innovation//Datdalus. 1996. № 1. P. 19-42.

368. Hallinan M.T. The sociological study of social change. 1996 Presidential Adress// American Sociological Review. 1997. Vol. 62 № l.P. 1-11.

369. Harvey D.L., Reed M. Social Scienct as the Study of Complex Systems // Chaos Theory in the Social Scieces/ Ed. by L. D. Kiel and E. Elliot Ann Arbor.The Univ.of Michigan Press, 1996.P. 295-323.

370. Herbart J. F. Pedagogische Schriften / Zweiter Band/. Leipzig.: Verlag von Leopold voss, 1875. - 694 p.

371. Introduction to the Traditional Reform-Schools in the Netherlands.-Amst. $995.- 114 p.

372. Kawerau S. Bunt entschiedener schulreformer. Berlin, 1992. - 141s.

373. Kerschensteiner G. Begriff der Arbeitsschule. B. G. Teubener in Leipzig und Berlin, 1913. - 143 p.

374. King E. G. Society, Schools and Progress. London, 1956. - 178 p.

375. Klaus G. Kibernetik in philosophischer Sicht. Berlin, 1961. P. 246.

376. Maruyana M. The Second Cybernetics: Deviation-Amplifiing Mutual Causal Processes // Technological forecasting and social change. 1994. Vol. 45. 1. P. 93-102.

377. Mingers J. A Comparison of Maturana,s Autopoietic Social Theoiy and Giddens Theory of Structuration // Systems Research. 1996. Vol. 13. №4. P. 469-482.

378. Modis T. Fractal Aspects of Natural Growth // Technological Forecasting and Social Change. 1994. Vol. 47. № 1. P. 63-73.

379. Montessori M. The Montessory Method.-Edinborugh, 1912.-123 p.

380. Oliva T.A. Information and Probability Estimates: Modelling the Firm,s Decision to Adopt a new Technology // Management Science. 1991. Vol. 37. № 5. P. 607-623.

381. Parkhurst H. Education on the Dalton Plan. London, 1922.- 187 p.

382. Richardson G.P. System Dynamics: Simulation for Policy Analysis from a Feedback Perspective // Qualitative Simulation, Modeling and Analysis / Ed. P.A.Fishwick.N.Y.: Springer. 1991. P. 144-169.

383. Schon D.A. Generative metaphor: A perspective on problem-solving in social policy// Metaphor and Tyought / Ed.A. Ortony.Cambrige: Univ.Press. 1993. P. 137-163.

384. Sewell W. A theory of structure: Duality, agency and transformation // American journal of sociology. 1992. Vol. 98. № 1. P. 1-30.

385. Terman L.M. The Intelligence of Schoolchildren.- Thomson and1. Thomson, 1921.- 67 p.f

386. The Early History of Science and Learning in America// Proceedings of the American Philosophical Society .- 1943, Vol. 87, No 1, July 14.

387. Tsouvalis C., Checland P. Reflecting on SSM: The Divining Line Between "Real World" and "Systems Thinking World"// Systems Research. 1996. Vol. 13. № 1. P. 35-45.

388. Vermeersch E. An analysis of the concept of culture. In: The concept and dynamics of culture/ Ed. B.Bernardi. The Hague: Mouton, 1977. - P. 9-70.

389. While L.X. The concept of cultural systems: A key to understanding of tribes and nations.- N.Y.: Columbia Univ. Press, 1975. 183 p.