Социальная и педагогическая интеграция: современные проблемы. Gt; Социальная интеграция и системная интеграция Социальная реинтеграция

Процессы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью берут свое начало с момента возникновения человеческого общества и пронизывают все периоды его развития. В целях нашей работы необходимо подробнее остановиться на проблемах и специфике институциализации социальной интеграции детей с отклонениями в психофизическом развитии. Выделение данного направления нашего исследования обусловлено необходимостью проверки обоснованности выдвинутой гипотезы о том, что практики социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями не является феноменом последних десятилетий, а органично вплетены в процесс эволюции человеческого общества.

На основе системного анализа эволюции социокультурного отношения к нетипичным людям, можно выделить основные этапы становления и особенности системы социальной помощи в процессе интеграции в общество таких лиц. Социальная интеграция - это процесс включения индивида в общество, объединения человека с другими людьми на основе интериоризации им общих ценностей и установок. Учитывая, что человек усваивает социокультурный опыт прежде всего в ходе воспитания и обучения, правильно будет рассмотреть процесс интеграции детей с ограниченными возможностями в общество сквозь призму таких агентств социализации как семья и образование. Это связано с тем, что задачей данных институтов выступает обучение ребенка правилам жизнедеятельности в обществе, моделям построения продуктивных межличностных отношений.

В процессе развития человечества можно выделить три этапа, характеризующие эволюцию социального отношения к интеграции лиц с ограниченными возможностями в общество.

Первый этап : от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии (2,5 млн. лет назад - XIV в.н.э.).

Второй этап : от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование (XV в. - нач. ХХ в.).

Шевченко Андрей Иванович, докторант кафедры философии и социологии Краснодарского университета МВД России.

В статье анализируется проблема стандартов, критериев, по уровню соответствия которых можно судить о степени готовности индивида к социальной интеграции.

Ключевые слова: интеграция, люди с ограниченными возможностями, здоровье, индивид.

In article is analysed problem standard, criterion, on level of the correspondence to which possible judge about degree of readiness of the individual to social integration.

Key words: integration, people with limited possibility, health, individual.

Современные социально-экономические реалии, тотальная трансформация всех сфер жизнедеятельности российского общества актуализируют вопросы, связанные с социальной интеграцией инвалидов в многогранную жизнь общества. Наибольшие проблемы с интериоризацией социальных норм, установок, иерархий ценностей возникает у людей с ограниченными возможностями. Люди с ограниченными возможностями - это люди, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к инвалидам в целом . Категория людей с ограниченными возможностями представлена людьми, имеющими различные по степени сложности, характеру отклонения в психическом или физическом развитии (нарушения и задержки развития слуха, зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, процессов коммуникации). Данные отклонения обусловливают онтогенетические нарушения общего характера, ограничивающие возможность ведения полноценной жизнедеятельности. В связи с этим процесс включения в общество людей с ограниченными возможностями протекает медленнее и не так успешно как у обычных людей. Тем не менее наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет маргинальность жизненного пути человека в целом. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Ограничение психофизических возможностей не является чисто количественным фактором. Это системное изменение всей личности в целом. Человек с ограниченными возможностями - "другой" человек, не такой как все, имеющий точку зрения, отличную от мнения других людей, нуждающийся часто в совершенно иных, чем обычно, условиях жизни, социализации, образования для того, чтобы компенсировать и корригировать имеющиеся ограничения здоровья и жизнедеятельности. Нарушения развития должны восприниматься "не как явление исключительное, обреченное, недоступное воздействию, а лишь как отклонение от нормального хода развития" . При этом, с точки зрения Э. Дюркгейма, болезнь не делает человека особым существом, а лишь принуждает его иначе адаптироваться в обществе .

Традиционно процесс социального оценивания индивида предполагает реализацию множества властных отношений, в контексте которых происходит интеграция человека в общество. При этом всякая власть, реализующая индивидуальный контроль, по мнению М. Фуко, функционирует по бинарной модели разделения и "кодирования" (клеймения, стигматизации): сумасшедший - здравомыслящий, опасный - безвредный, нормальный - аномальный; принудительного предписания и дифференцированного распределения субъектов в статусно-ролевом пространстве . Посредством стигматизации власть утверждает и закрепляет свою систему ценностей, устанавливает границы доступного для индивида пространства, "предписывает движения, принуждает к упражнениям и использует "тактики" (муштру) . Данные модели реализуются в процессе жизнедеятельности индивида, когда он проходит через, так называемые очаги и точки власти (семья, образовательные учреждения, производство, а в ряде случаев и учреждения пенитенциарной системы). Процесс нормирования, типизации определяется необходимостью выразить социальное отношение к объекту, желание увидеть в нем норму либо нечто, от нее отклоняющееся, классифицировать неизвестное как соответствующее или противоречащее социально принятой норме. Проблема социальной нормы разрабатывалась П. Бергером, П. Бурдье, М. Вебером, Э. Дюркгеймом, Т. Лукманом, Р. Мертоном, Т. Парсонсом, З. Фрейдом. Устойчивое внимание к проблеме нормы во многом объясняется тем, что ее основной функцией, как указывает Т. Парсонс, является интегрирование социальных систем . Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности, социальной интегрированности. По мнению В. Ярской, гомогенность общества может быть достигнута только в том случае, если подавляющее большинство его членов успешно пройдет процесс социальной интеграции, интериоризирует социокультурную норму . В современном обществе, как указывает Э. Дюркгейм, затруднительно решить вопрос о том, какое явление нормально, а какое нет. Все определяется конкретной социальной ситуацией, поведением окружающих, конкретным видом деятельности. Обычный человек может в различных ситуациях оказываться в роли человека с ограниченными возможностями, в роли неудачника, в роли "не такого как все" . Акцент на отсутствие границ между нормой и патологией, безумием и разумом также можно проследить в постмодернизме (М. Фуко, Ж. Делез). Наиболее ярко власть проявляет себя в отношении всего того, что нарушает или может нарушить социальную, политическую стабильность общества, что не вписывается в общепринятые нормы и правила. Применительно к лицам с ограниченными возможностями представители власти (прежде всего врачи) традиционно реализуют медикалистский подход посредством двух моделей отношений: стигматизация и дифференциация с последующей изоляцией.

В концепции стигматизации Э. Гоффмана, человек с отклонениями в развитии традиционно понимается всеми как человек со стигмой, как редуцированный по сравнению с целостным и обыкновенным индивидом и поэтому представляется как нечто меньшее, чем полностью человек . В соответствии с интеракционистским объяснением, стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе атрибутов позора и бесчестья . Это наделяет человека сформулированными культурой негативными качествами, которых у него, возможно, и нет. Все изложенное может способствовать формированию у индивида заниженной самооценки, минимизации порога психосоциальной уязвимости, может привести к замкнутости, отсутствию позитивной мотивации к деятельности, конструированию маргинальной идентичности по Р. Парку .

Общепринятым, к сожалению, является социальное отношение к лицам с ограниченными возможностями как к существам второго сорта, которых нужно жалеть, относиться к ним гуманно, но которые бесполезны для общества и даже обременительны. На этом основании происходит дискриминация людей, уменьшаются их жизненные шансы, рационализируется враждебность, агрессивность, основанная на других, например, социальных или психофизических различиях; стигматизирующие термины часто применяются в повседневном дискурсе без осознания их исходного смысла. Показателен образ Квазимоды в романе В. Гюго "Собор Парижской Богоматери" - "...с первых же своих шагов среди людей он почувствовал, а затем ясно осознал себя существом отверженным, оплеванным, заклейменным" . При видимости нарушения человек становится "явно дискредитированным", при скрытости - потенциально дискредитированным. Отрицательным является крайняя косность социального восприятия нетипичности. Если процесс стигматизации осуществлен, то независимо от наличия позитивных изменений в поведении нетипичного человека, общество все равно будет длительное время воспринимать его как индивида с ярлыком.

При всей очевидной бесперспективности положения человека, имеющего нарушение онтогенеза, А. Адлер рассматривает дефект и возникающее в этом случае чувство (комплекс) неполноценности в качестве основных движущих сил, факторов развития. В свою очередь Л. Выготский, отмечал, что аномальность неизбежно рождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации, независимо от уровня интеллектуального развития индивида . Следовательно, процесс компенсации может носить как сознательный, так и бессознательный характер, а наиболее эффективно позитивные изменения в развитии индивида будут происходить при наличии развивающейся социокультурной среды.

Таким образом, человек становится лицом с ограниченными возможностями, инвалидом в том случае, если его внешний вид, поведение, состояние здоровья не соответствуют системе норм, принятых в том обществе и в той культуре, к которым он принадлежит. Нарушения развития не носят статичный характер, во многом катализируются социальной средой и в большинстве случаев от отношения окружающих людей зависит степень тяжести того или иного онтогенетического дефекта. Поэтому на первое место должно ставиться не нарушение развития, а самоценность субъекта, его личностные качества, человеческое достоинство. Снять ярлык инвалидности с человека или заменить его на другой, в меньшей степени ограничивающий возможности индивида, возможно с позиций социального конструкционизма, только изменив социальное окружение личности.

Оптимальной степенью интеграции выступает включение (инклюзия) лиц с отклонениями в развитии в контекст широких социальных отношений. Английский глагол "inclusion" переводится как содержать, включать, иметь в своем составе. Поэтому "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Понятие "inclusion" в настоящее время за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах), где имеется фактически пятидесятилетний опыт социальной интеграции нетипичных людей приходит на смену понятию "интеграция". Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение (интеграция) людей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни общества.

Рассмотрение интеграции и инклюзии в ряде случаев как принципиально разных понятий и процессов в отношении людей с ограниченными возможностями, с нашей точки зрения, неправомерно. Интеграция в русле концепции нетипичности представляет собой процесс объединения обычных и нетипичных людей. При этом для вторых не создаются специальные условия, адаптивно-развивающая среда. При инклюзии осуществляется реформирование домов, школ, магазинов, учреждений и т.п. таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения людей . По нашему мнению, инклюзию необходимо рассматривать в качестве этапа (или степени) интеграции, ее углубления и расширения.

В русле социального конструктивизма (П. Бергер, Т. Лукман) можно говорить о различных периодах, а точнее, этапах, социальной интеграции. Данные этапы имеют свое начало и момент завершения, четкие социальные функции относительно жизнедеятельности человека. По нашему мнению, можно выделить пять этапов социальной интеграции человека: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. Выделение этапов обусловлено тем, что каждый из них требует от человека как реализации определенных способностей, задатков для включения в соответствующие социальные группы, так и реализации адаптивных механизмов, практик освоения жизненного опыта, накопления социокультурного капитала. Каждый интеграционный этап выступает пропедевтическим для последующего этапа.

В рамках данных этапов мы выделяем ряд видов социальной интеграции: первичную и вторичную интеграцию (на основе принципа последовательности по аналогии с процессами социализации); пассивную и активную интеграцию (в зависимости от степени социальной активности индивида, с позиций деятельностного подхода); вертикальную и горизонтальную интеграцию (по специфике процесса вхождения в общество).

В рамках пассивной интеграции индивид как бы наблюдает за окружающим миром, присматривается к его особенностям, участвует в репродуктивном процессе усвоения знаний, у него формируются первоначальные системы ценностей, социальных установок под воздействием людей из ближайшего окружения. Фактически происходит интериоризация внешних норм, ценностей, моделей. В основном пассивная интеграция осуществляется в семье. Для части людей, особенно имеющих отклонения в развитии, данный вид становится основным в процессе жизнедеятельности. В этом случае процесс интеграции развивается по типу адаптации.

В контексте активной интеграции (второй вид) человек начинает активно изучать мир, приобретает необходимые ему для достойной жизни знания, умения и навыки, включается в процесс межличностного общения, расширяет его круг, занимается творчеством, то есть происходит не только экстериоризация ранее усвоенных знаний, накопленного опыта, но и достаточно активное преобразование окружающей действительности, трансформация повседневности, социокультурной реальности. Процесс активной интеграции в основном связан с институтами дошкольного и школьного образования, учреждениями системы дополнительного образования детей. Во многом именно благодаря активной интеграции человек становится частью общества. Лишь только находясь в обществе можно ассимилировать "норму", приспособиться к ней; делать как все и быть как все, при этом имея право быть самим собой, другим.

Вертикальная интеграция индивида представляет собой процесс его поступательного "движения", например, по иерархической образовательной лестнице: детский сад - школа - колледж - вуз. В то же время в рамках каждого из указанных этапов, с нашей точки зрения, возможно выделение различных моделей горизонтальной интеграции как вида. Например , на первом этапе это может быть включение ребенка в дошкольные учреждения, в дошкольные группы при реабилитационных учреждениях или учреждениях системы дополнительного образования, клубные формы социальной интеграции.

В основе прохождения индивидом указанных этапов, концентров, реализации видов и форм инклюзии, по нашему мнению, находится ряд стадий, обеспечивающих развитие процесса социальной интеграции индивида:

1. аналитико-мотивационная. На данной стадии осуществляется анализ возможных и приоритетных направлений социальной интеграции, ее видов, форм; у индивида формируется позитивная мотивация к процессу интеграции;
2. аналитико-ресурсная. Проводится анализ психического, физического и социокультурного статуса индивида, имеющихся ресурсов для реализации интеграционных процессов. При недостаточности ресурсной базы осуществляется поиск необходимых источников ресурсов, дополнительных сервисов;
3. деятельностная. Стадия характеризуется мобилизацией ресурсов и реализацией программ социальной интеграции, включением индивида в контекст общественных отношений;
4. резолютивная. Осуществляется анализ результатов интеграции индивида, формулирование выводов и определение стратегий дальнейшей интеграции.

Построение интеграционного процесса с учетом данных стадий позволяет оптимизировать его и минимизировать риски. Это приобретает особую важность в контексте социальной инклюзии человека с ограниченными возможностями. Состояние здоровья такого человека часто определяет необходимость проведения специальной коррекционно-реабилитационной работы по подготовке его к социальной интеграции. При этом актуализируется проблема стандартов, критериев, по уровню соответствия которым можно судить о степени готовности индивида к социальной интеграции. В качестве универсальных, по нашему мнению, могут выступать следующие критерии готовности индивида к социальной интеграции: 1) определенный уровень психофизического и социокультурного развития, отсутствие ярко выраженных нарушений онтогенеза, прогредиентности в текущих хронических заболеваниях; 2) способность к трансформации собственных аксиологических ориентаций и установлению продуктивных отношений с окружающими людьми; 3) умение находить баланс между своими ценностями и внешними требованиями.

Универсальными критериями социальной интегрированности в этом случае станут следующие: 1) устойчивая принадлежность к определенной социально признанной группе; 2) наличие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, их расширение и умножение; 3) умение быстро ориентироваться в новых, нетрадиционных социокультурных и экономических условиях.

Таким образом, можно говорить, что существует определенный "социально-интеграционный стандарт" (определенный набор социальных требований к знаниям, умениям и навыкам и психофизическому статусу человека), достижение которого обеспечивает вхождение индивида в социум и определенное позиционирование в нем. Данный стандарт и социальная интегрированность лабильны и подвержены изменениям в связи с постоянной трансформацией социокультурных условий.

Литература

1. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. С. 11.
2. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1915. Т. 2. С. 67; Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. Основы дефектологии. С. 17.
3. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995. С. 73.
4. Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы. М., 1999. С. 50; Foucault M. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. London, New York: Penguin Books, 1991. P. 167.
5. Там же. С. 244; Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 179.
6. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. Л.А. Седова и А.Д. Ковалева / Под ред. М.С. Ковалевой. М.: Аспект Пресс, 1998. С. 18.
7. Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. докт. соц. наук Е.Р. Смирновой. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. С. 44.
8. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995. С. 76.
9. См.: Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York, London: A. Touchstone Book, 1986.
10. Там же.
11. Park R.E., Burgess E. Introduction to the Science of Society. Chicago / New York, 1971.
12. Гюго В. Собор Парижской богоматери / Пер. с фр. Н. Коган. М.: Худож. лит., 1977. С. 153.
13. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. Основы дефектологии; Adler A. Whats life should mean to yon. Boston: Little, Brown, 1931. P. 41.
14. Ярская-Смирнова Е.Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов // Материалы научно-практической конференции. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 116 - 119.

На сегодняшний день существуют различные определения интеграции. Капустин А.И. рассматривает интеграцию (от лат. Inteder - целое) как процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей .

С точки зрения психологии интеграцию принято рассматривать как внутригрупповой процесс, а именно - создание внутреннего единства, сплоченности, которая выражается в коллективистской идентификации, сплоченности группы в ее ценностно-ориентационном единстве, в возложении и принятии ответственности за успех и неудачи в совместной деятельности .

В специальной педагогике вопрос определения интеграции считается дискуссионным. Некоторые авторы (Л.М. Шипицына, Д. Лауве) считают интеграцию целью обучения и воспитания детей с нарушениями развития, другие (В.З. Кантор, Р.П. Дименштейн, Н.М. Назарова) говорят о том, что интеграция это, прежде всего, процесс. Говоря о социальной интеграции следует четко разграничить понятия абилитации, адаптации, реабилитации и социализации детей с особым развитием.

Для дальнейшего обсуждения нам необходимо уточнить ряд используемых понятий.

Абилитация - создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, позволяющего личности реализоваться в данном сообществе . Речь идет о развитии у ребенка их функций и способностей, которые в норме появляются без специальных усилий окружающих, а у «особого» ребенка могут возникнуть только в результате направленной работы специалистов.

Понятие «абилитация» следует отличать от более известного «реабилитация», под которым понимается возвращение некогда утраченных возможностей .

Реабилитация - это система медико-педагогических мер, направленных на включение ребенка с особым развитием в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки .

Адаптация - собственно реализация в данном сообществе накопленного социального потенциала . Это активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе .

Интеграция - это процесс, в рамках которого данное сообщество обеспечивает условия для реализации максимального социального потенциала каждого индивида этого сообщества. Задача интеграции не может быть решена снаружи, эта задача может решаться только изнутри самим сообществом .

Иногда приходится слышать об «интеграции в …». Если речь идет о том, что «кто-то кого-то во что-то интегрирует», на самом деле имеется ввиду абилитация вместе с последующей адаптацией, но не интеграция, как таковая.

Дименштейн Р.П. говорит о том, что интеграция это взаимная адаптация индивида и общества друг к другу. Это процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу, но и сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду .

Эту точку зрения поддерживает Кантор В.З.: интеграция представляет собой двусторонний процесс, предполагающий взаимное сближение, встречное движение двух социальных субъектов - инвалидов, стремящихся к включению в общество нормально развивающихся людей, и самих этих людей, которые должны создать благоприятные организационно-функциональные, морально-психологические и другие условия для такого включения .

Абилитация, адаптация и собственно интеграция могут рассматриваться как этапы единого сложного процесса интеграции.

В существующей образовательной системе помощь «особым» детям сосредоточилась на достижении адаптации, что подразумевает в основном некоторую локальную «работу над дефектом», в то время как полноценная работа по развитию и обучению предполагает смещение акцента на интеграцию .

В учреждениях специального образования чаще всего достигается абилитация, а не интеграция, а во многих случаях - просто приспособление путем тренировки.

В настоящее время в развитых странах мира одним из главных средств социальной интеграции считается социализация личности, т.е. «развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами» .

Основная цель системы образования для детей с нарушением интеллекта - максимально возможная социализация. При этом под социализацией Л.М. Шипицына подразумевает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы .

Командирова Л.А. отмечает, что социализацию принято понимать как процесс усвоения ребенком принятых в обществе правил и норм поведения, взаимодействия, реализации своих возможностей .

Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональное); социальную зрелость (трудовую активность); завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Конечная цель специального образования детей с физическими и психическими отклонениями - полное интегрирование в обществе, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным гражданам, как отмечает Л.М.Шипицына. Исходя из данного высказывания, мы видим, что Шипицына Л.М. относится к той категории авторов, которые считают интеграцию целью специального обучения и воспитания детей с особым развитием .

Как отмечает Б.П. Пузанов , для успешной интеграции в обучении и воспитании людей с нарушением интеллекта необходим перенос акцента с принципа нормализации на другой важный принцип - «качества жизни». Он раскрывает значение принципа нормализации, как «вовлечения инвалидов в нормальную жизнь среди здоровых людей, а для общества - помощь инвалидам в продуктивной деятельности. В основе данного принципа лежит подход к умственно отсталому инвалиду как к обычному гражданину, как к человеку, у которого, как и у всех других, есть свои проблемы . Под принципом качества жизни понимается опора на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на права лиц с особым развитием для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

Л.М. Шипицына выделяет две формы интеграции: социальная и педагогическая (учебная).

Социальная интеграция (интеграция в обществе) предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Как отмечает Л.М. Шипицына, существует два подхода к интеграции в общество лиц с особым развитием . Первый подход предполагает приспособление ребенка с особым развитием к вхождению в ординарное общество, его адаптацию к имеющимся окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему невозможно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности двусторонний. Кроме того, ребенок с особыми потребностями в этом процессе подготовки должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, активным участником данного процесса.

Второй подход предполагает кроме подготовки ребенка с особым развитием к вхождению в общество также и подготовку общества к принятию этого ребенка.

При этом интеграцию неправильно понимать просто как включение ребенка с нарушением развития в произвольное сообщество, в среду, которая ни материально, ни духовно не готова его принять. Такая интеграция может быть губительной для обеих сторон.

Если аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только-только подступают.

Интеграция в общество людей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

• - Воздействие общества и социальной среды на личность с отклонениями в развитии;
• - Активное участие в данном процессе самого человека с отклонениями в развитии;
• - Совершенствование самого общества, системы социальных отклонений, которая в силу определенной жестокости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких людей.

Герамиселенко О.А. отмечает, что интеграция - это сложный процесс, это тщательное построение последовательной цепочки адекватных коммуникативно-познавательных сред, каждая из которых содействовала бы расширению возможностей ребенка и готовила бы его в переходу на следующий уровень .

Н.М. Назарова дает следующее определение: интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и др.) .

Д. Лауве отмечает, что интеграция как включение в общество, подразумевает под собой развитие общения, мышления и накопление социального опыта, на основе которых формируется социальное и эмоциональное развитие ребенка. По мнению Д. Лауве, ошибочно трактовать интеграцию с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможностей доступа к социальной и экономической жизни в физическом (буквальном) смысле, с точки зрения создания равных возможностей работы, дополнительных средств и условий обучения, воспитания, лечения .

Как считает В.З. Кантор, одним из важнейших факторов социальной интеграции детей с проблемами в развитии является подготовка общества к их принятию. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, формирование положительного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возможностями в развитии и приспособление среды обитания для этой категории детей.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное или интегрированное обучение).

Б.П. Пузанов определяет интегрированное обучение как обучение детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми .

В свою очередь А.Д. Гонеев дает следующее определение интегрированного обучения - это совместное обучение лиц имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов специалистов .

В настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная - это интеграция внутри системы специального образования. Например, дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Выделяются формы интегрированного обучения в зависимости от страны:

• - Итальянская: дети с особым развитием и нормально развивающиеся дети обучаются совместно. В итальянской системе образования нет специальных классов и школ;
• - Германская: обучение по Маингеймской системе, которая включает в себя специальные классы при общеобразовательной школе и классы содействия в результате успешного обучения в которых, ребенок может перейти в обычный класс;
• - Голландская: в настоящее время существует движение «ближе к массовой школе», которое предполагает в течении 20 лет преобразовать школы для умственно отсталых детей и для детей с задержкой психического развития в интегрированные школы для обеих категорий детей;
• - Шведская: специальные классы размещаются в тех же зданиях, что и общеобразовательная школа. Идея интеграции и предотвращение негативного отношения к детям с проблемами в развитии осуществляется в дошкольном возрасте;
• - Американская: широко представлена практика интегрированного обучения детей с нарушениями в общеобразовательных классах совместно с их сверстниками при обеспечении необходимыми услугами специального образования, осуществляемыми непосредственно в обычном классе;
• - Английская: совместное обучение в одном классе детей с особым и обычным развитием. В некоторых частях страны процесс интеграции снижается, это связано с тем, что многие родители понимают, что массовая школа не имеет достаточных возможностей для оказания помощи детям с нарушениями в развитии;
• - Русская: требуется научная проработка различных моделей интегрированного обучения:
  • а) обучение одного ребенка или группы детей с проблемами в условиях обычного класса массовой школы (совместное обучение);
  • б) создание специального (коррекционного) класса в массовой школе (раздельное обучение); интеграция педагогика ребенок нарушение
  • в) обучение по разным программам в рамках одной школы с динамической психолого-педагогической диагностикой и гибким переходом на программу, соответствующую возможностям.

Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью, церебральные параличи и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с задержкой психического развития и умственной отсталостью, сложным косплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе.

Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии, например, с умственной и тяжелой умственной отсталостью возможна только социальная интеграция и частично интернальная форма педагогической интеграции.

Успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них психических нарушений и эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего в той среде, в которую ребенок интегрируется. Значит, эффективность социальной интеграции детерминируется, во-первых, готовностью детей с проблемами в развитии войти в жизнь общества нормально развивающихся людей в качестве полноправных ее участников и, во-вторых, готовностью данного общества принять лиц с проблемами в развитии в таком качестве.

Исходя из вышеприведенных определений, можно сделать вывод: интеграция в общество детей с особым развитием это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей с нарушениями при активном их участии и обеспечения адекватных для этого условий, в результате которого происходит включение детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности.

Начиная с 90-х годов, в России формируется новая образова­тельная система для детей с ограниченными возможностями здо­ровья. В сфере специального образования происходят существен­ные изменения, связанные со следующими основными факторами (39,40,83,85,87,88):

Новым отношением к детям с ограниченными возможностя­ми здоровья;

Эффективным решением вопросов их социализации, про­фессионально-трудовой подготовки в новых рыночных условиях;

Расширением контингента детей, которые нуждаются в спе­циальном образовании, специальной помощи и поддержке. Поми­мо традиционно относимых к категории детей с нарушением раз­вития (слуха, зрения, речи, интеллекта) в сферу специального об­разования включают школьников массовых школ, испытывающих трудности в поведении, обучении, общении, детей-сирот и остав­шихся без попечения родителей, а также одаренных детей, у кото­рых свои сложности и проблемы;

Появлением новых типов образовательных учреждений, в ко­торых оказываются образовательные и коррекционные услуга «проблемным» детям (коррекционные и реабилитационные цент­ры, психолого-педагогические медико-социальные центры, се­мейные детские дома и т.д.);

Изменением концептуальных основ специального образова­ния, появлением наряду с дифференциацией и совершенствованием 8 типов специальных (коррекционных) учреждений интегра­ции и интегрированного обучения (социальной и педагогической интеграции) и возможностью выбора родителями формы обучения и типа образовательного учреждения для своего ребенка;

Разработкой моделей стандартов специального образования и психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в процессе обучения.

Под специальным образованием мы понимаем обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями развития и здоровье, направленное на их наиболее полную социальную интеграцию в обще­ство, на достижение максимально возможного уровня образованности с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Эффективность специального образования зависит от внедрения в жизнь общества принципа нормализации, который гарантирует социальные привилегии проблемным детям наравне с остальными. Но для успешной интеграции в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо перенести акцент с принципа нормализации на другой важный прин­цип - «качество жизни». Под последним понимается упор на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на право лиц с ограниченными возможностями здоровья на предоставление им условий для наиболее полного удовлетворения этих по­требностей.

Ученые определяют «качество жизни» как способ жизни врезультате комбинированного воздействия факторов, влияющими на здоровье, счастье, включая индивидуальное благополучие в окружающей среде, удовлетворительную работу, образование, социальный успех, а также возможность свободных действий, справедливость и отсутствие какого-либо угнетения».

Как показывают результаты ряда зарубежных исследований «качество жизни» измеряется не только по потребностям самих лиц с нарушением развития, но и по качеству жизни их семьи. Чем меньше ощущает семья последствия заболевания своего ребенка с нарушением психического и физического развития, тем выше «качество жизни».

Принцип «качество жизни» не приобрел еще ведущего значения в подходе к людям с проблемами в развитии в России. Работы по изучению «качества жизни» детей с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране почти отсутствуют.

Таким образом, повышение «качества жизни» детей с ограниченными возможностями здоровья может быть достигнуто, в первую очередь, за счет наиболее полной их социализации.

Социализация - совокупность всех социальных процессов благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

Как уже говорилось выше, цель системы образования для де тей с ограниченными возможностями здоровья - максимально возможная социализация.

Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональ­ное), социальную зрелость (трудовая активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Направления социализации:

Развитие личности ребенка (межличностного общения);

подготовка к самостоятельной жизни;

Профессиональная подготовка и возможность трудоустрой­ства.

Наиболее эффективна социализация в условиях интеграции. Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образования детей с физическими и психическими откло­нениями - полное интегрирование в обществе, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным граж­данам.

Следовательно, интеграция детей с ограниченными возможно­стями здоровья становится в нашей стране ведущим направлением в развитии специального образования на рубеже XXI века.

В целевой федеральной программе «Дети-инвалиды» в каче­стве основной цели реабилитации детей-инвалидов выдвигается формирование их личности с учетом общего и особенного в их спо­собностях к творческой и физической деятельности и создание условий для самореализации, саморазвития конкретной личности путем интеллектуального, эмоционального, нравственного, куль­турного, профессионального и других направлений развития лич­ности. Итогом чего должно стать формирование к восемнадца­ти годам из ребенка-инвалида конкурентоспособного работника и гражданина.

В последние годы теоретические и прикладные задачи интеграции детей с отклонениями в развитии решаются, в основном, в об­ласти специальной педагогики. Но эти исследования не система­тизированы, понятие «интеграция» используется специалистами зачастую прямо в противоположном смысле.

Концепция интеграции как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную клас­сификацию ее направлений. Термин «интеграция» рассматривает­ся либо относительно локальной проблемы (интеграция инвали­дов с нарушением движений в современном обществе; интегри­рованный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нарушения­ми интеллектуального развития и т.п.), либо интерпретируется в

обобщенном виде: (интеграция - включение в общий поток ил одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обществе или сторона процесса развития, связанная с объединение в целое ранее разнородных частей и элементов).

Как следует из опыта разных стран методологической базой^ интеграции детей с ограниченными возможностями в систем обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении образования (17).

При этом интеграция выступает в двух форма социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция (интеграция в общество) предполагаем социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможности здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую интегрируется

Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в обществ обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психическом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.

Имеется два подхода к интеграции инвалидов в общество. Первый подход предполагает приспособление инвалида к вхождениюв ординарное общество, его адаптацию к имеющимся окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает одностороннее узостью и узостью. Следуя ему невозможно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессе подготовки должен быта не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом активным участником этого процесса.

Второй подход предполагает кроме подготовки инвалида вхождению в общество также и подготовку общества к принятию инвалида. Если какие-то аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только-только подступают.

Да наш взгляд, интеграция в общество детей с ограниченным возможностями здоровья должна включать:

- воздействие общества и социальной среды на личность ребенком с отклонениями в развитии;

- активное участие в данном процессе самого ребенка;

- совершенствование самого общества системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к сво-

им потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких детей.

В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограничен­ными возможностями в развитии важно учитывать социальное последствия; выражающиеся и ограничении жизнедеятельности и социальной недостаточности.

Под ограничением жизнедеятельности имеются в виду снижение следующих способностей:

Адекватно вести себя;

Эффективно общаться с окружающими;

Под социальной недостаточностью понимается нарушение спо­собности выполнять так называемые «социальные роли». Однако, ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а в не меньшей сте­пени определяются социальными условиями, общественными нормами; отношением к инвалидам в обществе и адаптированностыо самого индивида.

Интеграция в общество детей-инвалидов это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особеннос­тей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при ак­тивном их участии и обеспечения адекватных для этого условий/в результате которого происходит включение детей во все социальные системы ; структуры, социумы и связи, предназначенные для Здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятель­ности общества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая и к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности,

Передача социального опыта, Обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания; обучения, включения в различные виды деятельности и воздейст­вия среды.

Социальная адаптация, обуславливая способность человека приспособиться к изменяющимся условиям жизни, является важ­нейшим механизмом социализации и интеграции Социальная адаптация осуществляется в процессе различных видов деятельности (игра, общение, учение, труд) и самосознания человека. Эти виды деятельности являются одновременно средствами адаптации и его целями, результатами на различных этапах человеческой жизни

В процессе обучения необходимо включить все виды социаль­ной адаптации: социально-бытовую, социально-средовую, соци­ально-трудовую, социально-психологическую, социально-Педаго­гическую.

Одним из важнейших факторов социальной интеграции инвалидов является подготовка общества к принятию инвалидов. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные уел для интеграции, формирование положительного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возможное-в развитии подготовка и приспособление среды обитания для категории детей.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной прогр мой, то есть общим учебным планом (совместное обучение в школе или в классе),

Еще Л. С, Выготский (10) указывал на необходимость создания такой системы обучения в которой удалось бы органически увязать специальные обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Он считал, что при всех достоинствах наша специальная шк отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ре ка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутой в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский (10) полагал, что задачей воспитания ребенка с рушением развития является его интеграция в жизнь и создан условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

В настоящее время в России развивается две основные моде педагогической интеграции интернальная и экстернальная.

Интернальная интеграция - интеграция внутри системы социального образования, а экстернальная - предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Формами интегрированного обучения являются специальные классы в общеобразовательной школе и совместное обучение в (ном классе. Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения задержкой психического развития, умственной отсталостью, и др.) или объединять различные категории детей с отклонения в развитии (например, с задержкой психического развития и умственной отсталостью, сложным комплексным нарушением и др;

Совместное обучение в одном классе более эффективно для де­тей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой ДЦП и др») при «наличие хорошо налаженной деятельности-службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии возможна только социальная интеграция.и частично интернальная форма педагогической интеграции.

Для успешности педагогической интеграции необходимо со­блюдение 3-х важных условий:

Учета возможностей ребенка;

- соблюдение желания родителей, оказание помощи и поддержки;

Помощи службы сопровождения (как внутренней, так и внешней).

Под понятием сопровождение подразумевается помощь, поддержка и обеспечение развития ребенка Службы сопровождения зародились вместе с развитием системы образования и существуют в России почти две сотни лет. Если для системы массового образо­вания сопровождение развития ребенка является относительно новым явлением, то в специальном образовании (дефектологии) в (Современных условиях оно лишь видоизменило свою форму и содержание в связи с кардинальными социально-экономическими преобразованиями в нашем обществе и изменением отношения его членов к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Психолого-педагогические медико-социальные (ППМС) службы или центры сопровождения осуществляют работу о ребенком в следующих случаях:

Выявление проблем в ходе диагностики;

Обращения семьи за консультацией;

Обращения педагогов;

Обращения самого ребенка по поводу проблем.

Основными функциями деятельности ППМС центров явля­ются: диагностика, консуальтации, информированность, помощь в решении проблем, Особую роль ППМС центры сопровождения играют в выборе образовательного маршрута ребенка, в преодолении затруднений в учебе и решении проблем личностного разви­тия. ППМС-центры оказывают помощь не только учащимся и учителям школы, но и родителям в решении проблем развития их ребенка, а также в связи с переходом, подростка из школы в реаль­ную жизнь, в подборе специальных условий работы и проживания. При коррекции проблем приоритет отдается индивидуальной работе, изменению окружающей гребенка-инвалида среды или изме­нению позиции ребенка по отношению к среде.

Структура службы сопровождения при экстернальной педаго­гической интеграции наиболее сложна и может быть эффективна лишь в условиях взаимодействия администрации, педагогов, пси­хологов и других специалистов массовой и специальной школ. В таблице 6 представлены основные этапы и уровни сопровожде­ния при интегрированном обучении в условиях общего класса мас­совой школы с указанием основных ключевых фигур сопровожде­ния учащихся с Д ЦП при оказании помощи в классе, вне класса и вне школы.

Таблица 6

СТРУКТУРА СОПРОВОЖДЕНИЯ

Каждая наука оперирует совокупностью
категорий,
понятий, которые отражают ее
сущностные
характеристики, содержательную
направленность, а также являются междисци-
плинарными с учетом многоаспектности, вариа-
тивности и контекстуальности социального зна-
ния. Именно точность определения категорий,
понятий способствует развитию методологии
научных исследований, повышению степени до-
стоверности их результатов.
Одним из понятий, социологическая трак-
товка которого отличается разнообразием мне-
ний, наличием множества подходов, является
«социальная интеграция личности». Данное по-
нятие выступает одним из важных в контексте
социального развития, социологического позна-
ния социальной реальности. Интеграция имма-нентно присутствует в целевых установках как
отдельных личностей, так и целых социальных
групп, сообществ. Это определяется ее значи-
мостью для успешной жизнедеятельности ин-
дивидов в терминальной и инструментальной
перспективе.
Известно, что в социологии категория «ин-
теграция» заимствована из таких наук, как мате-
матика, биология, физика. Интеграцию можно
рассматривать и как состояние связанности от-
дельных дифференцированных частей в целое, и
как процесс, ведущий к такому состоянию. Надо
отметить, что интеграции сама по себе носит
комплексный, междисциплинарный характер и
поэтому является общим предметным полем раз-
личных наук: философии, социологии, педагоги-
ки, психологии, медицины, культурологии.
Процесс социальной интеграции личности
исследовался классиками социологии и совре-
менными учеными. Проблема социальной ин-
теграции традиционно рассматривалась на со-
циетальном и интерперсональном уровнях. Это
обусловлено значимостью объединения, консо-
лидации людей для оптимального достижения
их личных и общих целей. Методологические
подходы и теоретические предпосылки к пони-
манию интеграционных аспектов социального
пространства, анализу социального порядка,
социальной интеграции заложены, прежде все-
го, в фундаментальных классических работах
Ф. Армстронга, П. Бурдье, Э. Гидденса, Б. Ма-
линовского, Т. Парсонса, П. Сорокина, Ф. Тен-
ниса. Развернутый анализ проблем социальной
интеграции представлен в аспекте глобализации
как макроинтеграционного процесса в трудах
У. Бека, И. Валлерстайна, В. Мура, Н. Лумана,
Г. Терборна, М. Уотерса. Среди отечественных
ученых здесь следует назвать Д. Иванова, М. Ле-
бедеву, Н. Покровского, С. Татунц, М. Халикова.
Несмотря на явный интерес ученых к про-
блеме социальной интеграции, ее социологиче-
ская интерпретация требует продолжения из-
учения в плане теоретико-методологического
оформления понятия, что, в свою очередь, и об-
условливает актуальность представленного ис-
следования.
Понятие «социальная интеграция» (от лат.
integratio – соединение) характеризует процесс
объединения частей в целое1. Взгляды ученых
на механизмы интеграции социальных систем
претерпели определенную трансформацию. На-
личие интеграции социальной системы на базе
общих для всех ее членов ценностей и норм
было установлено М. Вебером, Э. Дюркгеймом,
В. Парето, Р. Парком2. Представители функци-
оналистской антропологии – Б. Малиновский,
К. Клакхон, А. Радклифф-Браун – довели идею
социальной интеграции до представления о пол-
ной интеграции общества3. Однако в данном
случае нам представляется затруднительным
дать ответ на вопрос о том, что выступает объ-
единяющим социальные системы – само обще-
ство, или что-то иное.
Э. Гидденс в своей социологической теории
трактует интеграцию как упорядоченное взаи-
модействие между индивидами, социальными
группами, построенное на отношениях авто-
номии и зависимости между его участниками4.
У П. Сорокина сходство индивидов становится
фундаментом социально-интеграционных про-
цессов. При этом крайне важна степень данного
сходства и его специфика, характерные черты5.
Общепринятым, в том числе и на повседневном
уровне, является мнение, высказанное П. Бур-
дье, – «нет ничего более универсального и объе-
диняющего, чем трудности, которые необходимо
преодолевать индивидам»6.
С точки зрения Д. Торнера, с учетом на-
личия полиморфизма дифференцированных
социальных единиц, можно говорить об имма-
нентности проблем интеграции процессу диф-
ференциации7. Ее усиление «сопровождается
усовершенствованием процесса интеграции»8,
что позитивно сказывается на целостности всей
социокультурной системы. В этом проявляется
цикличность социальных процессов, соотноси-
мых с цикличностью процессов мироздания.
В данном контексте заслуживает внимания
социологический подход Т. Парсонса, отмечав-
шего наличие нормативной и ценностной инте-
грации и актуализировавшего важную роль со-
циализации в процессе «включения» индивида
в общество – в более широкие формы социаль-
ного интеракционирования9. При этом важны-
ми становятся способность людей к координа-
ции своих усилий, символической унификации
и трансформации деструктивных конфликтов
в конструктивные (в риторике Л. Козера). Кон-
фликты выступают фундаментом социального
развития, в ряде случаев – его целью и итогом.
Однако любое рассогласование интересов сме-
няется консенсусом, который знаменует часто
начало нового этапа развития индивида, группы
или сообщества.
Соответственно, с учетом социальности
всей жизнедеятельности человека, его имма-
нентного стремления к инклюзии в социум, ин-
теграция является целью, насущной потребно-
стью для каждого индивида. Основу интеграции
составляют межличностные интеракции непо-
средственного и дистанционного формата. В лю-
бом случае объединяющим условием выступает
совместная деятельность, в рамках которой про-
исходят установление доверия, взаимная симпа-
тия, принятие. Следовательно, чем выше степень
данных процессов, степень выраженности дан-
ных состояний, тем выше оказывается степень
социальной интеграции, и в таком случае, можно
говорить об ее успешности.
По мнению Т. Парсонса, в основе всего это-
го лежит процесс интернализации культуры того
общества, где родился индивид, который «вби-рает» в себя общие ценности (аксиологические
паттерны) в процессе общения со «значимыми
другими», или, по П. Бергеру и Т. Лукману, пере-
нимает их от «другого»10. В результате происхо-
дит изменение содержательных характеристик
ментальности и как итог – формирование со-
циально-интеграционного сознания, социально-
интеграционной направленности личности.
Интеракция лицом-к-лицу, как указывает
Р. Бернс, способствует конструированию со-
вокупности представлений человека о самом
себе11, осознанию своих собственных физиче-
ских, интеллектуальных и иных качеств, фор-
мированию самооценки, а также субъективного
восприятия внешних факторов. Соответственно,
социальная среда, группа, общество в целом с по-
зиций интеракционизма (Г. Блумер, Э. Гоффман,
Г. Келли, Дж. Г. Мид) являются определяющими
факторами специфики процесса социализации
индивида. Поэтому можно говорить, что в ходе
реализации определенного рода социальных от-
ношений, воздействий, как целенаправленного,
так и стихийного характера, из индивида как
биотипа формируется социотип12.
В связи с вышесказанным социальная по-
литика государства должна быть направлена на
создание социально-интеграционных условий,
сред, развитие культуры эффективного социаль-
ного включения в различные группы общества,
интериоризации (принятия) иных культур, раз-
витие способности к установлению продуктив-
ных практик межличностного взаимодействия на
основе «освоенных ранее социальных ролей… и
социального статуса, связанного с определенны-
ми правами и обязанностями»13.
Результаты проведенного теоретического
анализа позволяют в качестве приоритетных ус-
ловий и факторов социально-интеграционных
процессов рассматривать ценности большин-
ства, интерперсональные связи, зависимости,
практики, консенсус взаимодействия14. При
этом «высота» уровня социальной интеграции,
с позиций дюркгеймовой теории солидарности,
определяется наличием и степенью выражен-
ности чувства принадлежности индивида к со-
циальной группе на основании совместно разде-
ляемых норм, взглядов, ценностей, убеждений,
представлений15.
Можно сказать, что социальное объединение
осуществляется всегда для достижения опреде-
ленной цели. В случае социально-интеграцион-
ной инициативы личности для удовлетворения
конкретной (одной) потребности совместная
деятельность будет необходимой, так как только
она сможет обеспечить устойчивость результа-
та. Если личность одномоментно достигла своей
цели (удовлетворила потребность) и «вышла» из
межличностного взаимодействия, то это нельзя
назвать интеграцией. Именно совместную дея-
тельность и следует считать основой социаль-
ной интеграции и ее детерминирующей харак-
теристикой. Однако фундирование социальной
интеграции только элементами культурного по-
рядка не является достаточным, что обусловлено
полиморфизмом как конкретных людей, так и со-
циальных групп, общностей.
В связи с этим нами предлагается определе-
ние понятия социальной интеграции как процес-
са системного включения индивида в социокуль-
турные отношения посредством организации
совместной интерперсональной деятельности
с целью удовлетворения комплекса потребно-
стей16.
В рамках данного включения, деятельности
возможно формирование объединяющих интере-
сов, важных ценностей, которые в будущем мо-
гут составить фундамент социально-интеграци-
онных процессов. В процессуальном контексте
последовательность и успешность интеграции
индивида определяются множеством факторов,
на них влияют, в частности: онтогенетический
потенциал личности; собственная активность
индивида; семья; среда неформального обще-
ния; место жительства, географическое распо-
ложение региона; социокультурное воздействие;
экономические факторы.
Социально-интеграционный процесс по
своей содержательно-структурной сущности из-
начально бинарен. Это проявляется во взаимных
усилиях части и целого, общества и личности к
объединению, что может быть взаимовыгодным.
Общество в идеале должно создавать условия
для успешной интеграции человека, который, в
свою очередь, обязан предпринять шаги к макси-
мально эффективному «встраиванию», интрузии
в социокультурные отношения. Данный процесс
может осуществляться с учетом принципов со-
циальной сплоченности, подробно рассмотрен-
ных в трудах М. Алешиной и В. Антоновой17.
Реализация этих принципов и предопределяет
успех интеграционных механизмов, эффектив-
ность процесса включения человека в общество,
а также процесс и результат предоставления ин-
дивиду прав, реальных возможностей участия в
различных (в том числе доступных) видах и фор-
мах социокультурной жизни.
Таким образом, социальная интеграция
представляет собой процесс включения инди-
вида в различные социальные группы и отно-
шения посредством организации совместной
деятельности (вначале – игровой, затем – обра-
зовательной, трудовой, досуговой и т. д.). С по-
зиции индивида данное стремление изначально
имманентно (внутренне присуще каждому ин-
дивиду). Отношения системности наблюдаются
в процессе социальной интеграции вследствие
взаимовлияния составляющих ее компонентов
и структур, а также их изменений. Понятие «со-
циальная интеграция личности» отражает сово-
купность различных взаимодействий человека
и социокультурной среды. Поэтапное линейно-
концентрическое развертывание процесса со-циальной интеграции, стабильное участие в его
реализации различных социальных институтов
позволяет рассматривать включение индивида в
общество как систему.